Faire sens  de la gouvernance des écoles en Angleterre : sources d’information et  défis.

 

Les changements aux système d’éducation anglais qui ont mené à une plus grande autonomie financièreet curriculaire des écoles ainsi que le nombre  croissant de chaînes d’académies et de fiducies fédérées – des groupes d’écoles régis par un seul gouvernance  des écoles  – se sont combiné pour créer un environnement très complexe pou“gouvernance” des écoles r . En prennant appui sur études précédentes des identités ocupationelles ans le secteur public (voir le Baxter, 2011; Baxter, 2012b ; Baxter et sage, 2013), cette étude s’intéresse aux manières par lesquelles les gouverneurs d’écoles font sens de leur environnement et, à travers ce procédé de fabrication de sens, créent des identités professionnelles fortes et saillantes. À partir de données qualitatives recueillies aux moyens d’entrevues réalisées auprèes de 30 gouverneurs,  combinés à des données quantitatives tirées d’un projet en cours au sujet des identités des gouverneurs, cet article examine les différentes sources d’information mobilisées par les gouverneurs afin de faire sens de leur rôle. Cette étude évalue ensuite les défis auxquels sont confrontés les gouverneurs pour faire sens d’un rôle de plus en plus complexe et professionalisé. Cette article conclut que les pressions grandissantes qui s’exercent sur la responsabilité des gouverneurs mèene ces derniers à utiliser une multitude de sources d’information, aussi bien à l’intérieur qu’à l’extérieur du contexte scolaire, et que ce mouvement est largement dirigé par l’idéal d’un “gouverneur professionnel”, politiquement motivé par des réformes scolaires qui mettent un accent important sur l’éducation en tant que marché. Ceci en retour met une pression indue sur l’idée de gouverneurs comme bénévoles et peut à long terme avoir un impact sur le recrutement et la rétention des gouverneurs.

Introduction

L’Angleterre et le Pays de Galles ont un système assez unique de gestion des écoles, un système qui a … qui a évolué en réponse à des impératifs à la fois éducatifs et politiques qui lui sont particuliers (Lawton, 1978; Sallis, 1988b). Les politiques d’éducation au R-U décentralisée et les changements examinés dans cet artcile s’appliquent uniquement au contexte anglais.

 

La gouvernance des écoles en Angleterre remonte à quelques 600 années; d’abord introduite pour assurer la probité financière, elle est restée dans cette veine jusqu’à ce que la Loi sur l’éducation de 1944 établisse un partenariat entre les gouvernements central et local et établisse de façcon assez détaillée les rôles et responsabilités des gouverneurs et la séparation des responsabilités entre l’Autorité  De L’education et les différents établissements scolaires (Parliament, 1944). La Loi a changé la forme et la composition des conseils d’administration, augmentant leurs pouvoirs et articulant plus spécifiquement leur modus operandi à l’intérieur des sections 17-21.

 

Les changements aux politiques d’éducation combinésà une vision politique proposant une forme de gouvernance plus démocratique pour les écoles ont émergés dans les années 1960 et ont donné lieu au Rapport Taylor (1977), sans doute l’une des réformes les plus profondesde la gouvernance des écoledepuis la Loi de 1944.

Le rapport de Taylor a recommandé que cinq intérêts principaux soient représentés sur les conseils d’administration: l’ALE, les parents, les professeurs, les élèves plus âgés et la communauté locale. En outre il a recommandé que toutes les ALEsfournissent une formation et un développement pour des gouverneurs. (Baxter, 2015sous presse)

Le rapport a été rapidement suivi par la Loi sur l’éducation de 1980 qui a permis à n’importe quel gouverneur de siéger comme président plutôt que de confiner ce rôle aux gouverneurs représentant des Autorités locales d’éducation.

Les changements considérables à l’éducation émanant de la Loi deréforme de l’éducation de 1988 – qui a introduit un programme national et centralisé en éducation en diminuant le pouvoir des Autorités locales d’éducation et augmentant considérablement les pouvoir du Secrétaire d’état à l’éducation (Parlement., 1988) – ont aussi eu impact sur la gouvernance des écoles.

L’un des changements les plus importants a été l’introduction de l’autonomie de gestion des écoles par l’introduction de la Gestion locale des écoles (GLE) qui vise à fournir, la`bonne combinaison entre l’État, le marché et les institutions démocratiques pour garantir la paix, l’inclusion, le bien-être et la stabilité,’ (Harvey, 2005 :10). (traductionlibre)

Pour le gouvernement Conservateur du temps, le système d’éducation anglais était vu comme démesuré et difficile à contrôler et la Loi de 1988 avait pour objectif de créer plus de compétition entre les écoles et de réduire ce qui était perçu domme des inefficacités du system. Elle était aussi destiné à créer une notion d’”usagers” (patients et élèves) comme “consommateurs” (Buisson-Fenet, 2005). Cela impliquait des politiques basées sur le choix des consommateurs, avec un accent particulier sur l’information disponible afin d’effectuer ce choix: une information qui devait être acquise par une application d’un système de régulation rigoureux sous la forme d’Ofsted.

 

Ceci a eu comme conséquence de créer une obligation plus grande pour les écoles de mobiliser des gouverneurs du milieu des affaires, un élément décrit dans l’étude de Thodyde 1994 sur des gouverneurs qui décrit, `un livre de conseils pour les gouverneurs du milieu des affaires suggérant que “les écoles doivent être gérées comme des compagnies, avec les instances de gouvernance en tant que conseils de direction et les professeurs principaux comme directeurs généraux (Thody, 1994:22 traduction libre).

 

Notre étude

La professionnalisation des bénévoles n’est pas unique à la gouvernance des écoles, mais estune tendance à travers le secteur bénévole et public plus largement (Vigneault et Fortin, 2014).Ces changements sont liés à la fois à une montée des idéologies néo-libérales orientées par marché dans le contexte européen et à une nouvelle politique sociale, avec un ‘ accent sur le consumérisme et à la réactivité aux consommateurs qui a poussé les conseils à repenser la manière dont ils sont liés aux utilisateurs de leurs services.’ (Harris, 2001a:173).(traduction libre) Ces idéologies et idéaux ont imprégné les systèmes d’éducation d’un certain nombre de pays de l’OCDE, introduisant une concurrence entre les écoles (voir par exemple Bradley, Johnes, et le Millington, 2001;Wikström et Wikström, 2005). En Angleterre, ces changements ont été particulièrement répandus depuis l’arrivée du dernier gouvernement de coalition Conservateur/Libéral Démocrate (Ozga, Baxter, Clarke, Grek, et Lawn, 2013).Ce gouvernement a développé le Programme d’académies présenté sous le gouvernement précédent du New Labour; un projet qui a offert aux écoles des libertés financières et curriculaires bien plus grandes qu’ellesn’avaient eues auparavant (Lupton et Thomson, 2015). En tant qu’académies et écoles libres, elles étaient également libérées du contrôle des Autorités locale d’éducation (Gunter, 2011).À l’instar d’autres soi-disant “libertés” à travers le secteur public, elles ont engendré des niveaux de contrôle et de régulation de plus en plus rigoureux (Baxter et Clarke, 2013). L’Ofsted réglementaire (le Bureau pour des normes dans l’éducation, les services des enfants et les qualifications) – les inspecteurs scolaires ont imposé un système reglementaire de plus en plus exigeant aux écoles et les gouverneurs d’école ne sont pas à l’abri de ces changements.

 

Depuis 2012, la performance des gouverneurs d’école a été surveillée et évaluée dans la même catégorie de “Leadership” que le professeur principal et l’équipe de direction sénior (Ofsted, 2014a, 2014b, 2014c). Ce plus grand niveau responsabilité – en particulier au niveau des finances, où les gouverneurs sont responsables de budgets dépassant souvent le million de livres – a poussé le travail des gouverneurs devenir de plus en plus professionalisé (Baxter, 2015).

Cette professionnalisation est articulée de plusieurs façons : par le recrutement de gouverneurs sur la base de leurs qualifications professionnelles – par example, en tant que comptable, que professionnel des ressources humaines ou que gestionnaire; par des attentes d’un niveau de performance plus élevé demandant notamment aux gouverneurs de demander des comptes au principal mais aussi de faire des visites régulières à l’école et de comprendre la grande quantité de données sur les élèves qui leur sont présentés afin qu’ils évaluent la performance de l’école.

 

Une pression supplémentaire vient aussi de la grande visibilité donnée à un certain nombre de manquements au niveau de la gouvernance des écoles qui ont été rapportés dans la presse locale et nationale. Ces défaillances sont venues positionner le manque de professionnalisme des gouverneurs en tant que raison principale pour laquelle les écoles recevaient des jugements non favorables de la part des inspecteurs (voir Baxter, 2014).

Le climat changeant des politiques socialesdépasse les frontières de l’éducation, affectant tous les services publics non seulement à travers l’Angleterre, maisdans l’ensemble du Royaume-Uni(RU)(Clarke, 2007). Cette situation est partiellement due aux coupes et à l’austérité et partiellement due aux idéauxnéo-libéraux mentionnés précédemment – idéaux qui ont mené à une participation croissante du secteur privé dans le secteur public et à un climat de la concurrence et loi du plus fort. Les études examinant l’ensemble du secteur bénévole au RU ont soulignée que ‘ des membres du conseil potentiels peuvent être effrayés par une politique et environnement sociale qui souligne la responsabilité volontaire de secteur et les responsabilités juridiques.’ Le même rapport continue en remarquant que “Les gensmanquent maintenant  d’enthousiasme pour être un membre du conseil pas tellement en raison des conditions de responsabilité et des responsabilités juridiques, mais en raison du besoin croissant de l’expertise et le besoin d’ȇtre spécialiste.’ (Rochester, Ellis Paine, et Howlett, 2012).

Bien que les pressions exercées sur ce groupe particulier de bénénvoles soient substantielles, la recherche sur le bénévolat démontre que:

Les organismes peuvent adresser des expériences négatives d’offrir en développant des pratiques de gestion appropriées: [largement] il semble que la suite est plus probable si des volontaires sont contrôlés d’une manière explicite, développementale, de support et appréciée’ (Locke, Ellis, et Smith, 2003).

 

Afin d’étudier comment les gouverneurs gèrent ce climat exigeant, cette étude examine les sources d’information et de support auxquelles ils ont accès afin de se sentir bien informés et confiants dans leur rôle. Les questions de recherche de la présente étude sont:

1.Quelles formesd’information les gouverneurs emploient-ils pour faire sens de leur rôle ?

2.À quels défis les gouverneurs sont-ils confrontés dans leurs efforts pour faire sens de leur rôle ?

Le rôle de la formation, du développement et de la connaissance en lien avec les identités de bénévoles.

Les identités professionnelles des bénévoles ont été étudiées par un certain nombre de chercheurs intéressés à découvrir ce qui motive les bénévoles à joindre une organisation et quels sont les facteurs qui les encouragent à rester en poste, particulièrement dans des rôles très difficiles ou exigeants (voir Yeung, 2004 ; Zimmeck et Rochester, 2011). Une identité professionnelle forte et efficace a été identifiée à travers le secteur public comme un élément essentiel dans la rétention et la satisfaction au travail de ceux qui travaillent comme bénévoles (Balduck, Van Rossem, et Buelens, 2010; Farrell, Johnston, et Twynam, 1998 ; Nakano, 2000).

Un élément clé pour la motivation et la rétention des bénévoles réside dans la formation et le dévelopement qu’ils reçoivent lorsqu’ils débutent dans un poste, en plus d’occasions de développement continues au fil de leur implication dans le poste (Musick et Wilson, 2003 ; Van Willigen, 2000).Un autre facteur clé dans la rétention des bénévoles est le sentiment de satisfaction au travail gagné par l’accumulation de connaissances au sujet du rôle et de sa fonction – un trait qui n’est pas unique aux bénévoles mais qui semble également avoir une influence sur la formation des identités professionnelles et leurs mutations (voir par exemple Singh, Vinnicombe, et le James, 2006 ; Søreide, 2007). La présente étude s’appuie sur mes propres travaux sur les identités professionnelles et sur le rôle de la connaissance dans le développement de la confiance et le sentiment de compétence dans un rôle (Baxter, 2012a; Baxter et Hult, 2013; Baxter, 2012c). Elle s’appuie également sur une précédente étude des identités professionnelles des gouverneurs de fédération –les gouverneurs responsables de régir plus d’une école (Baxter et Wise, 2013).

Un certain nombre de chercheurs sur les identités professionnellessuggèrent que de développer une identité professionnelle forte et efficace est essentiel pour que les individus puissent faire sens de leur environnement de travail (Weik, 2001; Wenger, 1998). Et que cette capacité de faire sens du travail est directement corrélée avec la satisfaction au travail et la résilience: une motivation qui perdure même quand il devient difficile d’avancer (Nias, 1981; Reeve, 1992).  Dans le cadre du bénévolat, ces liens sont encore plus prononcés car la motivation intrinsèque (motivation liée à un sens personnel de l’accomplissement et du but) n’est pas complétée par des facteurs extrinsèques (paiement ou incitations) (voir par exemple Farrell et al., 1998; Hibbert, Piacentini, et Dajani, 2003).

Les études à grande échelle sur la gouvernance des écoles effectuées par l’Université de Bath indiquent que beaucoup de gouverneurs entrent dans le rôle pour des raisons altruistes – pour faire une différence, pour redonner quelque chose; d’autres entrent dans ce rôle en espérant apprendre plus au sujet de l’éducation et comment cela fonctionne (Balarin, Brammer, James, et McCormack, 2008 ; James, Brammer, Connolly et autres, 2011a ; James, Brammer, Connolly et autres, 2012 ; James, Goodall, Howarth, et chevaliers, 2014). Mais des études plus larges sur la motivation et la démotivation uggèrent que la motivation initiale n’est pas suffisante pour prévenir l’usure; que les individues doivent contruire sur leur motivation initiale à devenir impliqués dans un type particulier de travail pour créer des identités qui font sens dans des environnements qui souvent, après une immersion, sont perçus comme hostiles et fréquemment difficiles (Aronson, 2011 ; Kingdon et Thurber, 1984).

Le travail de Karl Weik explore les manières par lesquels les individus font sens des organisations. Il voit le “faire sens” en tant qu’élément d’une trajectoire qui amène les individus non seulement à prendre des décisions, mais aussi à chercher des justifications pour ces décisions et à créer un engagement fort autour de celles-ci. Ces engagements se développent pour devenir partie prenante non seulement de l’identité individuelle mais aussi de l’identité professionnelle d’un groupe.

 

Ce modèle a été employé avec succèsdans le cadre d’études sur des conseils d’administation du secteur tertiaire afin de voir comment les procédés de surveillance et de jugement des conseils se développent et changent (le Hough, le McGregor-Lowndes., et le Ryan, 2014). Il a été largement utilisé, dans d’autres contextes, pour examiner le recrutement et la rétention dans des organisations complexes (Patriotta, 2003 ; Weick, Sutcliffe, et Obstfeld, 2005), et pour aider à comprendre comment les gens prennent les décisions qui ne sont pas toujours appropriées dans le contexte. La recherche de connaissances au sujet d’un rôle est un élément clé dans la construction d’une identité de ce rôle professionnel. La présente étude examine spécifiquement ce domaine pour interroger les façons par lesquelles les gouverneurs font sens de leur rôle et les sources d’information qu’ils emploient pour ce faire. Notre étude examine également certains des défis que les gouverneurs relèvent en apprenant au sujet du rôle et de ses éléments clé et conclut avec une discussion des implications de ces donnes pour la gouvernance des écoles en Angleterre.

Méthodologie qualitative

Il est très difficile faire de la recherche sur les gouverneurs en Angleterre – il n’y a aucun registre central des conseils d’administration et aucune statistique sur l’âge; le genre ou l’appartenance ethnique des gouverneurs. Afin d’effectuer cette recherche, une enquête a été conçue en utilisant Survey Monkey et en incluant les facteurs employés dans d’autres études portant sur l’étude des identités professionnelles et de la contribution de la formation et du développement à ces identités. Au moment de la rédaction de cet article, l’enquête étaiten coursdepuis quatre semaines seulement. Cetarticle prend appui sur les résultats obtenus à ce jour (102 gouverneurs) et sur 25 entrevues qualitatives effectuées par téléphone et au domicile de gouverneurs d’école. Les répondants étaient auto-sélectionnés et provenaient d’une diversité d’écoles et de milieux. Puisque l’object de l’étude était d’examiner la nature changeante des identités des gouverneurs, l’emplacement géographique, le genre et l’ethnicité ne sont pas des facteurs qui ont été utilisés dans l’analyse des données pour cette partie de l’étude. Il convient de noter que d’autres articles émanant de cette étude prendront ces facteursen considération.

Les gouverneurs étaient auto-sélectionnés et interviewés chez eux ou par téléphone, selon leur choix. Les entrevues, d’une durée approximative d’une heure chacune, étaient semi-structurées, adoptant une approche phénoménologique qui permettait aux gouverneurs de raconter leurs histoires au sujet de la façon dont ils ont fait sens de leur travail (Husserl, 1997 ; Schütz, 1967).Cette approche s’est avérée efficace dans la recherche sur les identités, les participants étant libres demettrel’accent sur les domaines qu’ils considèrent eux-mêmes comme importants dans leur narration de leurs récits personnels de leurs pratiques de construction de sens (voir par exemple Avis, 1999 ; Baxter et Wise, 2013 ; Baxter, 2004).

Résultats et discussion

Quelles formes de l’information les gouverneurs emploient-ils pour faire sens de leur rôle et de leur prise de décision ?

Schéma 1

Clé

Moins de 1 an- less than one year

Plus de 10 ans- more than 10 years

Entre 5 et 10 ans- between 5 and 10 years

Entre 1 et 5 ans- between 1 and 5 years.

Tel qu’illustré dans le schéma un, la majorité de gouverneurs répondant au questionnaire avaient été gouverneurs pendant entre une et cinq années (40%), 27% avaient été des gouverneurs pendant cinq à dix années, alors que 8,2% l’avaient été moins d’une année. Une proportion étonnament importante des répondants (23%) avaient été gouverneurs pendant plus de dix années. En termes de genre, 68% de répondants étaient femmesalors que 31% de répondants se déclaraient comme de genre masculin.

1200

1100

1000

9

8

7

6

5

4

3

2

1

Formation formelle de gouverneur (autorité locale)-1

Formation formelle de gouverneur (entreprise privée anonyme)-2

Conversations informelles avec d’autres gouverneurs -3

Le Conseil des gouverneurs -4

Pendant les échanges et les conversations lors des réunions -5

Instances de soutien pour la gouvernance-6

Tchats en ligne-7

Forums sur Twitter-8

Presse nationale -9

Presse locale-10

TV-11

Sites Web-12

 

 

Tel qu’illustré sur le schéma trois, les gouverneurs considèrent les conversations informelles avec d’autres gouverneurs, les conversations avec le Conseil, les échanges lors des réunions de gouvernance  des écoles  et des stages de formation formels de gouverneurs comme leurs sources d’information les plus précieuses. Les sources les moins importantes incluent: la presse locale, la télévision, la presse nationale et les tchats en ligne.

 

Un examen des données sous l’angle des interactions en ligne montre clairement que certaines sources d’information en ligne sont importantes; les sites Web constituaient la source la plus importante, alors que les forums Twitter apparaissaient eux aussi comme relativement importants en termes de collected d’information.Le questionnaire faisait une distinction entre la formation formelle offerte aux gouverneurs par les Autorités locales d’éducation (ALE) et celle offerte par des sociétés commerciales. Dans le cas desAcadémies et des écoles libres, la formation est habituellement offerte par des contracteurs privés alors que les écoles gérées par des ALE bénéficient généralement d’une formation offerte (achetée) par l’ALE à un prix réduit.

 

Les entrevues qualitatives ont offert des analyses plus profondes dans ce que les gouverneurs ont tiré de ces formes particulières de cueillette et de développement de l’information. Un gouverneur étant en poste depuis 10 ans a parlé du défi lié à l’atteinte d’un état d’esprit propice à la gouvernance scolaire. Ils nous ont aussi parlé des défis rencontrés par plusieurs gouverneurs afin de prendre un rôle stratégique plutôt qu’opérationnel – un enjeu soulevé dans plusieurs sondages plus larges sur la gouvernance des écoles, et une critique formulée par Ofsted dans plusieurs de leurs rapports sur la gouvernance des écoles (voir James, Brammer, Connolly et autres, 2011b; ofsted, 2011, 2013).

Ainsi, je veux dire, je pense que la seule façon de se mettre au niveau a été initialement en me lançant dans l’action, notre autorité locale fait beaucoup de sessions d’information pour les gouverneurs, et celles-ci ont été ce qui m’a amené à réellement comprendre ce qu’est le rôle et la quantité de choses que nous devons comprendre au sujet de l’école et pour être capable de les contester/supporter. Je pense la plupart des personnes entrent dans ce rôle en pensant qu’il est bien plus concret et pratique qu’il ne l’est et je pense que cela prend un bon moment pour sortir de la mentalité de “Ok, nous avons des problèmes en mathématiques, que pouvons-nous faire en tant que gouverneurs à ce sujet, pouvons-nous suggérer un plan, pouvons-nous rechercher d’autres manières de travailerl? Et ce n’est aucune de ces choses, il s’agit vraiment de poser les bonnes questions (gouverneur au primaire 1) (traductionlibre)

Bien que l’information fournie par les journaux locaux et nationaux n’occupe pas une place très importance dans l’enquête quantitative, les entrevues qualitatives ont permis de voir qu’elle avait un rôle à jouer en fournissant un contexte général et de l’information sur les politiques en éducation, tel que souligné par ce gouverneur

Je pense pour les choses qui sont à venir, je trouve que c’est un bon début mais je dis que je trouve que c’est un bon début pour information. Je ne croirais jamais ce qui est écrit pour acquis, mais en même temps je pourrais penser, « Oh ça semble vraiment intéressant, je me demande ce qu’ils disent vraiment à ce sujet? » et utiliser cela comme point de départ pour trouver, pour rechercher, et j’appartiens également à… une sorte de forum de présidents localement dans notre consortium (gouverneur du secondaire avec 8 ans d’expérience)

La couverture médiatique sur la gouvernance des écoles était considérée comme très faible avec 30% de répondants estimant que les médias manquaient d’intérêt pour couvrir la gouvernance des écoles ou étaient toujours prêts à rapporter des histoires négatives ou sensationnalistes sur la gouvernance. Les répondants considéraient que ni l’un ni l’autre ne constituait une source valable d’information.

 

Un certain nombre de gouverneurs considéraient le mentorat comme très utile, non seulement pour la transmission d’information mais en tant que source de support et, dans certains cas, en tant que modèle de rôle, particulièrement dans le cas du président. Un certain nombre de répondants ont parlé du succès et des conseils donnés par le Programme des leaders nationaux en gouvernance. Il s’agit d’un programme créé par l’Université nationale pour l’enseignement et le leadership. Le programme vise à soutenir les présidents impliqués dans la gouvernance et à les aider à être plus efficaces dans leur rôle (NCTL, 2015). Ce mentorat a été décrit comme inestimable par un certain nombre de gouverneurs, comme le rapporte ce gouverneur et président expérimenté:

Et j’ai, la dame avec qui j’ai travaillé dans le mon, est venur me voir à mon école il y a quelques années, et a fait en quelque sorte, pas un Ofsted, mais s’est assise et a revu des choses avec moi. (Président du conseil our un lycée – 10 ans d’expérience)

D’autres ont rapporté avoir utilisé le programme pour obtenir du soutien avec les inspections d’Ofsted:

Ainsi j’ai utilisé son expérience, elle qui a eu une expérience récente avec Ofsted est venue à moi et [elle] a regardé ce que nous avions et a dit “OK, où allez-vous aller avec ça” et m’a ensuite interrogé.  C’était utile juste d’avoir ce questionnement par un mentor (Président des gouverneurs – 15 ans d’expérience)

Bien qu’un certain nombre d’études aient indiqué que le professeur principal jouait un rôle important de soutien auprès des gouverneurs novices, cet élément n’est pas ressorti de notre étude, même dans le cas des gouverneurs moins expérimentés le président était considéré comme une source d’information plus accessible que le professeur principal. L’innovation de l’Université nationale est apparue comme le résultat d’un certain nombre de rapports mettant en lumière le rôle crucial joué par le président dans le fonctionnement d’u gouvernance  des écoles  efficace  (James, Brammer, et autres, 2012 ; James et autres, 2014), et la planification de la relève (Sharma, Chrisman, et Chua, 2003) ; un souci grandissant, en particulier dans le cas des gouverneurs responsables de régir un grand nombre d’écoles (Chapman, Lindsay, Muijs et autres, 2010 ; Chapman, Muijs, et MacAllister, 2011 ; Lindsay, Muijs, Chapman, Arweck, et Goodall, 2007).

La deuxième question incluse dans cette étude portait sur les compétences, les connaissances et les attributes particuliers requis afin d’être un bon gouverneur d’école. Il s’agit d’une question importante puisqu’elle permet également de comprendre quelles sont les compétences et les connaissances considérées comme les plus valorisées dans un contexte où le gouvernement met un grand accent sur le recruitement de gouverneurs en provenance du monde des affaires au moyen d’organisations et d’initiatives telles que le Governors’ One Stop Shop (voir https://www.sgoss.org.uk/). Les réponses à cette question sont illustrées sur le schéma cinq ci-dessous.

Figure 2

 

Le temps constituait un facteur clé dans l’étude, à la fois au niveau du temps nécessaire pour rendre régulièrement visite à l’école et au niveau du temps nécessaire pour remplir le rôle. Avoir suffisamment de temps pour remplir le rôle était considéré comme l’attribut le plus important pour les gouverneurs selon les réponses au questionnaire. Il s’agit aussi d’un élément qui ressort clairement des entrevues puisque les gouverneurs expliquaient pourquoi la gouvernance prenait autant de leur temps.

 

J’avais des réunions parfois à 7h30 du matin au conseil local où d’arranger les autres pour être présent avec eux, et oui, j’étais chanceux que de travailler à temps partiel. Certainement ! Car je ne sais pas comment j’aurais fait sinon (Président des gouverneurs – dix ans d’expérience)

Et c’est là où je pense que vous pouvez perdre de très bons gouverneurs, particulièrement si leurs employeurs ne leur donnent pas le temps de le faire. (Gouverneur – expérience de 1 an)

Je pense probablement le danger, vous savez, le danger de demander tellement le temps est que vous finissez par avoir des personnes qui sont à la retraite et alors elles n’ont aucune idée au sujet du systèem d’éducation actuel (gouverneur – 5 ans d’expérience)

La responsabilisation était une autre question clé pour les gouverneurs – en particulier en raison du cadre plus rigoureux  proposé par Ofsted en 2012 (Ofsted, 2012) et de sa mise à jour en 2014 (Ofsted, 2014c).

Je pense que c’est responsabilité, c’est, vous savez, le plus grand accent sur la gouvernance, c’est, vous savez, aussi la pression pour avoir un plus petit gouvernance  des écoles , n’est pas là, et être plus efficace en tant qu’un gouverneur et ça demande de plus en plus [et] vous ne pouvez simplement pas continuer [le gouvernance  des écoles ] parce que vous voulez être un gouverneur, vous devez vraiment donner ce temps, et ce n’est pas, et c’est où parfois vous pouvez perdre de bons gouverneurs parce qu’ils ne peuvent pas donner le temps nécessaire à ce niveau de responsabilité (gouverneur -8 ans d’expérience)

Quelques gouverneurs ont estimé que la responsabilisation conduisait des personnes à quitter ce rôle, comme ce gouverneur le rapporte:

Je veux dire qu’il y a certains qui partent juste parce qu’ils doivent travailler, mais il est intimidant parfois ce que vous avez à faire et ce que vous devez essayer et garder en tête et savoir ce que vous faites, particulièrement lorsque Ofsted se présente.  (Gouverneur de collège – 4 ans d’expérience)

 

D’autres estimaient pour leur part qu’il était embêtant d’avoir ce niveau de responsabilité alors qu’il s’agit d’un rôle bénévole:

Vous savez?  C’est une chose très intimidante quand vous allez à l’encontre Ofsted, vous êtes interrogé sur ce que vous faites lorsque vous ne le faites pas en fait, et ce n’est pas mon emploi vous savez! (Gouverneur, lycée – 3 ans d’expérience)

Il y avait un désaccord considérable au sujet des attributs qui étaient les plus essentiels pour les gouverneurs en termes de connaissances professionnelles par rapport au bon sens. Le questionnaire a indiqué que le bon sens était considéré comme beaucoup plus important que les compétences professionnelles. Les entrevues, toutefois, ont révélé des compréhensions différentes des compétences professionnelles – certains considéraient le bon sens comme une compétence professionnelle alors que d’autres liaient les compétences professionnelles à une formation particulière, par exemple en comptabilité ou ressources humaines. Il s’agit d’un élément intéressant qui mériterait d’être examiné davantage.

 

Un gouverneur a décrit la compréhension qu’il avait de la notion de gouverneur professionnel:

Ainsi je pense que c’est la capacité de comprendre l’école, de comprendre le contexte dans lequel elle fonctionne, et puis de s’engager à tenir à jour cette compréhension, à être en mesure de soutenir et de contester qui selon moi est… est la chose la plus importante.  Et alors certainement vos connaissances professionnelles ne vont pas vous permettre de comprendre que… est tout le monde… nous avons mis beaucoup d’efforts sur la cohérence à l’intérieur de l’école à l’heure actuelle, et pour que les personnes reçoivent le même enseignement, avec la même… en termes de comportement, de correction, d’apprentissage, et cetera à travers l’ensemble de l’école, et c’est votre bon sens qui vous permettra de juger de cela, plutôt que n’importe quelle connaissance professionnelle que vous avez.(Gouverneur pour un lycée – 8 ans d’expérience)

D’autres gouverneurs ont estimé qu’il était bon d’avoir des professionnels juridiques et financiers à bord, mais que le temps était un frein comme ce gouverneur l’indique:

Je pense qu’il est très important d’essayer d’avoir des professionnels, mais l’enjeu est de mettre la main sur des professionnels qui ont le temps de le faire (Gouverneurs de Lycée -5 ans d’expérience)

Quels sont les défis rencontrés par les gouverneurs pour faire sens de leur rôle?

 

 

Plusieurs des défis rencontrés par les gouverneurs sont inhérents aux réponses présentées dans la section précédente: niveaux croissants de responsabilité ; manque de temps ; et un rôle qui devient encore plus complexe. Mais un élément clé qui ressort des entrevues qualitatives concerne la relative méconnaissance qui entoure la gouvernance – contrairement à d’autres formes de bénévolat. Un gouverneur a décrit comment cette particuliarité pourant empêcher les individus de savoir ce qui était attendu d’eux avant de se lancer dans ce rôle :

Ouais, je pense que c’est drôle, je parlais à un de mes amis l’autre jour au sujet d’Ofsted et elle m’a dit, vous savez, “Je sais qui tu es comme parent, mais en tant que gouverneur qui es-tu, tu fais tout à travers l’école… [et] je la connais depuis longtemps. Je ne dirais probablement même pas que mon mari comprend entièrement ce qu’un gouverneur est […..] la perception principale que vous voyez des gouverneurs tend à être, si quelque chose tourne mal dans une école, il va y avoir un président de conseil qui va dire “Il s’est passé ceci, ou celà s’est produit”, ou il y aura, vous savez, un gouverneur qui a une aventure avec un professeur principal ou il y aura une insinuation financière quelconque (gouverneur – lycée – 5 ans d’expérience)

Un gouverneur a rapporté à quel point il était difficile de parler du fait d’être un gouverneur:

Je pense que j’ai du mal à parler de ce que je fais en tant que gouverneur sans sonner… arrogant je pense, parce que si je dis je fais ceci et ceci. Biens… vous savez comment ça sonnerait (gouverneur – école maternelle – 4 ans d’expérience)

 

Au niveau des autres sources d’information, le président du gouvernance  des écoles  joue clairement un rôle très important non seulement dans le partage d’information et le mentorat des nouveaux gouverneurs mais également pour diriger le gouvernance  des écoles  dans ces devoirs et fonctions. Ce rôle a été identifié comme un élément positif dans un certain nombre d’études et le président est certainement l’objet d’une attention considérable en termes de politiques publiques, tel que démontré plus tôt dans la présentation du Programme de leaders nationaux en gouvernance (James, Jones, Connolly et autres, 2012; NCL, 2013).Mais quelques gouverneurs rencontrés dans le cadre de cette étude ont souligné qu’il y avait aussi un côté négatif au rôle joué par le président:

Nous avons aussi eu un président du conseil très, très efficace mais très protecteur, qui a pris beaucoup de la charge de travail sur ses épaules, pour une longue période, et cela ne nous permettait pas réellement de voir la quantité de travail qui s’effectuait entre le président et le principal.(Gouverneur – école maternelle 3 ans d’expérience)

 

Les gouverneurs considéraient la nature cachée de leur travail comme problématique, particulièrement en ce qui trait au recrutement de nouveaux gouverneurs. Cette personne décrit comment le rôle pourrait sembler rebutant en fonction de la façon dont il est présenté :

Oui.  Je pense, ouais, ils ne pensent pas, vous savez, vous, la plupart des rôles auxquels vous pensez, si vous réfléchissez, vous ne voyez pas les réunions et les bonnes choses, comme, vous savez, parler au personnel après Ofsted, vous savez, ce genre de moments vraiment agréables, mais vous entendez des, « Oh ouais, je siège sur le comité de discipline des élèves, » ou « Je siège sur le comité des renvois, » et vous savez, ce genre choses et tout le monde pense “oh je ne pourrais pas faire ça à quelqu’un” (Gouverneur de lycée -8 ans d’expérience)

Je pense il serait très difficile d’expliquer le rôle, si vous faites un terme complet je pense que cela prend probablement la plus grande partie de ces quatre ans pour réellement comprendre ce que vous faites. (Gouverneur de lycée- 2 ans d’expérience)

Bien que les diverses agences (organismes gouvernementaux compris) aient effectué un certain travail afin de mettre la lumière sur les éléments cachés de la gouvernance, mettant l’accent non seulement sur ce que les gouverneurs peuvent faire pour les écoles mais sur ce que le fait d’être gouverneur apporte en termes de bien-être individuel, on peut douter que ces efforts ont été suffisants afin d’encourager des individus à se porter volontaires. Un certain nombre de chercheurs dans le domaine du bénévolat sont d’opinion que la marchandisation croissante des services publics place un fardeau trop lourd sur les épaules des bénévoles en tant que prestataires de services (Harris, 2001b ; Lendemain-Howell, Hong, et Tang, 2009 ; Rochester et autres, 2012). Certainement, les derniers rapports statistiques sur le bénévolat au R-U ont montré une diminution marquée à la fois dans le nombre de bénévoles et dans la fréquence de leur implication (IFVR, 2014).

 

La présente étude visait à examiner les sources d’information les plus utiles pour les gouverneurs scolaires ainsi que les principaux défis rencontrés par ces derniers dans la collecte d’information. L’étude a révélé que les gouverneurs recherchent de plus en plus largement d’information sur leur rôle et que, malgré la place toujours importante des présidents de conseil et des autres gouverneurs, les sources d’information en ligne gagnaient en importance. Cette étude a aussi révélé que les gouverneurs utilisent différents types d’information afin de se sentir prêts à remplir leur rôle – les nouvelles plus générales sur l’éducation, les opinions sur Twitter et les contenus de sites web étaient tous utilisés non seulement pour trouver des faits concrets, mais aussi pour évaluer l’opinion d’autres gouverneurs travaillant dans des contextes très diversifiés.

La présente étude a également mis en lumière quelques-uns des défis rencontrés par les gouverneurs, ces défis étant liés au temps nécessaire pour remplir le rôle, à la difficulté de tenir à jour leurs connaissances en termes de politiques et au défi d’être professionnel sans être professionnellement formé. L’étude a également mis en évidence l’existance de différentes compréhensions de la signification attribuée au terme professionnel dans le contexte de la gouvernance scolaire – un résultat intéressant qui mériterait d’être davantage approfondi.

 

Les réponses obtenues au niveau de l’identité de gouverneur et du “faire sens” semblent indiquer que si les gouverneurs sont proactifs dans leur recherche d’information visant à soutenir leur motivation et leur identité, des tensions existent quant au degré de responsabilisation des gouverneurs et aux attentes que cela créé en termes des connaissances attendues de leur part – connaissances qui devraient être équivalentes à celle de professionnels rémunérés. L’idéal du “gouverneur professionnel”, motivé politiquement par des réformes des écoles mettant un accent important sur l’éducation comme marché, met une pression indue sur l’idée de gouverneurs comme bénévoles et peut sur le long terme avoir un impact sur leur recrutement et leur rétention.

 

À la lumière de l’accent actuellement mis sur la gouvernance des écoles et les changements dramatiques au paysage de l’éducation (mentionnés précédemment dans cet article), il est vital que cette question soit soulevée dans le cadre des politiques qui seront développées au cours du nouveau mandat du gouvernement débutant en mai 2015.

 

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