School Governing : policy, politics and practices

School governance FC

 

What impact have the unprecedented and rapid changes to the structure of education in England had on
school governors and policy makers? And what effect has the intensifying media and regulatory focus had
on the volunteers who take on the job?

Jacqueline Baxter takes the 2014 ‘Trojan Horse’ scandal, in which it was alleged that governors at 25 Birmingham schools were involved in the ‘Islamisation’ of secular state schools, as a focus point to examine the pressures and challenges in the current system. Informed by her twenty years’ experience as a school governor, she considers both media analysis and policy as well as the implications for the future of a
democratic system of education in England.

“Brings new insight into how and why governors are
positioned within society and how shifting attitudes to the
purpose of school have shaped the future of governance.”

Ian
Usher, ModernGovernor.com

“Expertly explores the key issues surrounding modern school governance. A stimulating and informative
read for anyone interested in school governance and leadership.”

Ellie Cotgrave, National Governors’
Association
March 2016

“A succinct, and fascinating, document on the many
challenges we have faced as ‘Hidden Givers’ over the last
few years.”

Jane Owens, National Leader of Governance,
Wirral

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Crafting strategy : school boards, systems or command and control approach?

Strategic leadership: board members in areas of high deprivation ‘deliverololgy or systems approach?’

Department of Public Leadership and Social Enterprise, The Open University Business School, England, UK)

Rapid and intense changes to the English education system, particularly since 2010 have created a quasi-market operating environment for schools. Research into other areas of the public services reveals that the ability of boards to create externally facing effective strategy, is vital for their survival and ongoing improvement, yet in education we know little about how school boards and the 300,000 volunteer board members within them understand, create and develop strategic direction for their schools or how important it is to school survival and improvement in the current climate. This blog post focuses on a paper to be presented at the American Educational Research Association Conference 2016- Washington DC and which examines exactly these questions.

Research tells us that across the public sector board approaches to strategy are linked to notions of public value and are extremely influential in determining the shape and form of organisations and how they respond to service users, yet in terms of English education the role of strategy is underexplored.

Command and Control or deliverology?

It is certainly true that in the English quasi-marketised system of education, increasing emphasis is being placed on board members’ ability to set, monitor and evaluate strategic direction, not only in terms of school capabilities, but perhaps equally as importantly, in terms of the shape and form of schools within the context of the wider system. Research has shown that in areas of high deprivation, school boards are particularly cognizant of the need to serve their communities, but what is not known is how they articulate this need in terms of strategy: how they draw on particular sources of information to craft strategic direction as an evolving and learning process (Baxter 2016a, Baxter and Hult 2016).

Command and control approaches to strategy, made popular by the Audit Commission and Blair’s Prime Minister’s Delivery Unit, placed a great deal of emphasis on targets, performance management and delivery outputs in order to effect public service improvement (Campbell-Smith 2008). Since then researchers and organisations that do not believe that this set of ideas creates real improvement in public services have been exploring other routes – particularly in relation to strategy (Alimo-Metcalfe and Alban-Metcalfe 2004). One such set of ideas is articulated under the broad banner ‘systems thinking’ and draws on theories that vision strategy in terms of a whole system approach.

How do school board members understand strategy?

Examining how school board members articulate their understandings of strategy in this study draws on a sample from multi-academy trusts in areas of high socio economic deprivation. Exploring how governors approaches to strategy fit within existing models the study looks at whether these approaches are discursively underpinned by command and control or systems thinking (Seddon 2008, Graham 1999). As the findings reveal, many board members although they aspire to a systems approach, feel ill equipped to operationalise this in their handling of strategy. This appears to be founded in the belief that either they lack the knowledge necessary for this work, or they are more comfortable with monitoring and evaluating strategy that is developed by the head and senior leadership team. Governors, for the most part did have a deep and committed relationship with communities in which their schools were located. Yet in spite of this, still appeared to lack confidence in terms of translating this knowledge into setting the strategic direction of the school (Baxter 2016b).

Looking for ways to integrate community needs into strategy

The considerable evidence that board members were working towards translating this knowledge into strategically relevant data was illustrated by the ways in which they were looking to new ways to engage with parents; using focus groups and community groups to inform their knowledge and provide tangible evidence to inform strategy. It also revealed that although in many cases they appear keen to learn about their work in relation to the wider system, they were conditioned to thinking in command and control ways about their particular remit. This is an important insight for future board development and implies that there is a need for development that places boards and their members in the wider political and socio-cultural contexts of their work. Investigation of sub themes arising as part of the coding process, revealed training events to be largely focused on particular areas of monitoring work, for example: budgets, safeguarding, counter extremism, behavior rather than focusing on ‘the bigger picture’ in relation to the situation of their schools within the wider system

This is supported by governor interpretations of what strategy is: even governors that appeared comfortable with strategy within their own professional lives often appeared at sea when interpreting this in terms of a public service/schools context.

Analysis of documentation relating to inspection processes was instrumental in identifying expectations of board understandings of strategy. These documents were peppered with command and control terminology which concomitantly appeared in board member narratives. Again this points to the need for inspection processes to reflect a systems approach, if indeed this is the way that both government and inspectorate wish to see the system develop and improve, as evidence from policy documents, press releases and media reports suggest they do.

In spite of a plethora of research investigating board approaches to strategy in the private and not-for profit sector, there is little in terms of education. This may well be due to the speed at which the current wave of marketization has occurred: According to the DfE since 2010 4, 000 academies opened in England – almost 20 times as many as there were in May 2010, when all 203 academies were sponsored secondary schools of these 87% of academies support other schools in some way (DfE 2014). It is clear from this case study that this area is becoming increasingly important as one for research if the notion of a self-improving education system is ever to maximise its potential and come fully to fruition.

 

References

Alimo-Metcalfe, Beverly, and John Alban-Metcalfe. 2004. “Leadership in public sector organisations.”  Leadership in Organizations 174.

Baxter, J. 2016a. School governing : politics, policy and practice. Bristol: Policy Press.

Baxter, J. . 2016b. “Strategic leadership: board members in areas of high deprivation ‘deliverololgy or systems approach?’.” AERA _ The American Educational Research Association Conference 2016, Washington DC, 080416.

Baxter, J. , and A. Hult. 2016. “School inspectors in Sweden and England: the impact of changing policy on practices. .” In School inspectors: operational challendges in National Policy Contexts edited by Baxter.J. London: Springer. .

Campbell-Smith, Duncan. 2008. Follow the Money: A History of the Audit Commission: Penguin UK.

Graham, P. 1999. “Critical Systems Theory: A Political Economy of Language, Thought and Technology.”  Communication Research 26 (4):482-507.

Seddon, J. 2008. Systems Thinking in the Public Sector. Axminster: Triarchy Press.

 

 

The Government ‘Vision’ for Education : where are we now ?

The government’s vision for education is difficult to swallow – here’s why

Jacqueline Baxter, The Open University

If you were in any doubt about how complex and opaque the education system in England has become, a new report by MPs has outlined it in no uncertain terms. The report by the House of Commons education select committee into Regional Schools Commissioners (RSCs) raises a number of concerns about the role and function of the people charged with overseeing the growing number of academy schools in England.

The report questions the role and function of England’s eight RSCs and the whole area of democratic accountability in education, particularly in light of proposals to expand the academies programme contained in the Education and Adoption bill making its way through parliament. Combined with reports that over 500,000 primary school children are now being taught in super-size classes and that we are facing a chronic shortage of teachers, the whole area of the government’s strategic planning in education is called into question.

A sticking plaster approach

As parliament’s public accounts committee pointed out in January 2015: “The DfE [Department for Education] presides over a complex and confused system of external oversight.” This confused system is made up of state schools that continue to be maintained by Local Education Authorities (LEAs), as well as academies and free schools, which are free from LEA control.

RSCs were introduced as “a pragmatic approach to academy oversight”, a sticking plaster over what has become such a convoluted form of accountability that not even those working in schools can understand it – not to mention parents. According to PTA UK, a charity that helps parent-teacher associations, just one in ten parents know what role RSCs play in their child’s education, leading to confusion when it comes to deciding where and who should address any problems.

Effective strategic planning is recognised as one of the cornerstones of effective public services, as a number of research projects have highlighted.

Yet as the boundaries between public and private become increasingly blurred, this planning becomes ever more complex. Reforms of the English school system that have intensified since 2010 have produced a hybrid system of accountability in which numerous bodies compete and collaborate to provide educational governance. These reforms have also led to a serious planning deficit in terms of school places.

This lack of strategic foresight is all the more concerning given that none of these issues have come out of the blue. Researchers have been predicting a teacher shortage for some time now, and the number of children entering reception classes has been rising in relation to population over a number of years.

The ability to plan locally has been severely compromised by the undermining of resource and statutory powers of local authorities, not least in the areas of school planning. This led the Local Government Association (LGA) to urge the government to expand academy schools to meet demand for school places, or else to give back powers to councils to open new state-maintained schools, something they currently are not permitted to do.

Patchy solutions to big issues

The government response to the places shortfall has largely been to advocate the opening of new free schools. The prime minister, David Cameron speaking in March 2015, committed his party to providing another 270,000 school places in free schools, if re-elected, by 2020.

Since 2010, free schools have taken a disproportionate amount of funding compared to state-maintained schools. But they have also compounded the places problem by opening in areas where there is already a surplus of places.

Crammed in.
Smiltena/www.shutterstock.com

And even when they do open in areas of need, they often don’t immediately operate at full capacity, but admit just one year group and build up to a full complement of pupils over a number of years.

A survey by the LGA published in August 2014 found councils had spent more than £1 billion in attempting to make up the shortfall. This was based on data which revealed that 66 of the 152 council areas with responsibility for schools would have more primary-age pupils than places for them in 2016-17, rising to 85 areas in 2017-18 and 94 areas in 2018-19.

The government response to the accountability gap – which has already led to issues such as the Trojan Horse affair in Birmingham – has been to implement the system of regional commissioners. But as the education committee’s new report points out, the flaws inherent within the reach and remit of the role are wide-ranging, affecting crucial areas of safeguarding, inspection, school improvement, democratic accountability and variation in standards between regions. The committee also points out that conflicts of interest need to be addressed far more cohesively, along with the thorny issue of who exactly holds these increasingly powerful individuals to account.

An uncertain future

The Education and Adoption bill stands to place further pressure on what education scholar Martin Lawn describes as a “systemless system” of education. This is one in which strategic planning is almost impossible given the number and overlapping remit of organisations involved in the governance of English education.

Jon Coles, chief executive of academy chain United Learning, giving evidence to the select committee, suggested that the whole area of education needed a “back to basics” approach, stating:

I think we are reaching a point where we need a new settlement. We have not had a settlement that has been national, clear and comprehensive since the 1944 [Education] Act … there has been a progressive erosion of some people’s roles, development of new roles, changes to the key functions of key actors in the system the landscape has changed hugely I think we just need to have a fresh look.

The government assures us that it does have a vision for education: “A world class education system in which all schools are academised.

Yet it is becoming harder and harder to buy into this “vision” when viewed through the prism of the issues that currently beset education in England. No doubt the parents of those pupils being taught in a portacabin by the fifth supply teacher in as many weeks, and who have little idea as to where to address complaints, may have problems buying into that “vision” too.

The Conversation

Jacqueline Baxter, Lecturer in Public Policy and Management , The Open University

This article was originally published on The Conversation. Read the original article.

Evolving models of governance in public services

A recent paper written with Prof Catherine Farrell of The University of South Wales, investigated changing models of governance within four public services in England and Wales : Fire; health; policing and education.

The paper, which was given a the Policy and Politics Conference in Bristol (Sept 14-15 2015)  investigated the theories underpinning public service governance models and how far each could be said to be ‘democratic’.

What came through very strongly in the research was that Wales, in contrast to England, still focused largely on democratic modes of governance in services that were devolved : education and health. Whereas in England the marketised approach , particularly in education and health has led to adoption of very different modes of governance . For example-

The Health and Social Care Act 2012 introduced more changes in the way that the NHS is organised in England. These reforms, implemented on in April 2013 included a move to clinically led commissioning groups, (CCGs), responsible for planning and purchasing health care services for local populations and now responsible for 60% of the NHS budget. There are 121 of these groups and they have replaced the 152 Primary Care Trusts (PCTs).  The CCGs operate under ‘NHS England’ which is an independent organisation which in common with many networked governance structures, operates at ‘arm’s length’ from the government (see for example Burnham, 2001; Clarke and Newman, 1997). NHS England’s role is to provide national leadership in health, to oversee and allocate resources to the CCGs, and to commission specialist services.

In Wales , the original model of stakeholder representation is still operational, remaining relatively unchanged since the 1940s- this is also the case for education. Compared with the highly complex systems of governance in education and health in England, the stakeholder model appears relatively straightforward. Models of educational governance in England have been radically changed since the inception of the academies programme- a move that gave schools financial and curricular independence and removed many from LEA control. These schools have necessitated a very different approach to governance – an approach that largely reflects the weighty financial and other responsibilities that are now shouldered by governors.

The Trojan Horse affair in 2014 revealed just how far England had moved from the system of local accountability, based on Local Education Authority control. It also highlighted the gaping vacuum left by their demise, a factor that prompted the advent of a new innovation in local control. School commissioners , supported( and possibly but by no means probably) held to account by head teacher boards. There are to date just 8 Regional School Commissioners, whose mandate is to provide a local focus of accountability for academies in their region , unfortunately these individuals are also held to performance criteria, one of which is the opening of new academies on ‘their patch’.

The government have been slow to recognise this fundamental conflict of interest, only recently announcing their intention to look again at the role of RSCs: a forthcoming inquiry into their role and function, will no doubt reveal to what extent the system is functioning.

Investing power in a single person seems to be an increasingly common facet of public service accountability in England. Police and Crime Commissioners elected in 2012 have radically changed the whole area of police governance. Purportedly held to account by Police and Crime Panels, the system has suffered from considerably more than ‘teething problems’, as the Stevens report reflected.New proposals by the government that would enable PCCs to encompass fire and rescue services within their remit , will no doubt provoke considerable opposition by those who feel that the PCCs already wield too much power and are not in effect held to account by their PCPs due to the ‘toothless’ legislative powers that bind them. 

Prompted by an interest in exploring cross service learning, this is our first foray in looking across the public sector at governance and accountability. We will be following this up with a paper that examines the role of  public service inspection in England and Wales. We hope that this work will yield practical and theoretical insights to the complex and changing world of public service governance and democratic accountability.

You can find a full copy of the paper here

Like it or not, schools are being converted into academies – that’s anti-democratic

Jacqueline Baxter, The Open University

As children head back to class this week, another school will be opening its doors for the autumn term as an academy – in spite of opposition from parents and the community. From early September the Hewett School, a secondary school in Norwich, will form part of The Inspiration Trust, a not-for-profit charity which runs a chain of academies. In yet another blow for democratic governance the school is the latest in a long line to be converted against the wishes of many of its parents and the governing body, raising renewed questions about the democratic governance of the English education system.

As in the case of a number of other schools graded inadequate and subsequently turned into academies, it is only a short time ago that the Hewett School was judged to be “good” by schools inspectorate Ofsted. In May 2013 it received a “good” report in all areas – an improvement on its previous grade of satisfactory – with teaching graded as good and sometimes outstanding. But in November 2014 the school was placed in special measures after a follow up Ofsted inspection.

A monitoring visit paid to the school in February 2015 showed that although there were still outstanding issues, progress was being made. A follow up visit in May 2015 confirmed that the school was making reasonable progress towards the removal of special measures. But in March 2015 the Department of Education (DfE) had already informed the school that it was to constitute the governing body as an Interim Executive Board (IEB) and that it was possible that the school would become an academy. The final decision, that the school would be academised and taken over by The Inspiration Trust, was made in August 2015.

Of the parents that participated in the consultation, 4:1 were against it. In some cases respondents to the questionnaire accepted conversion to academy but questioned the process, the lack of choice of sponsor and a failure to communicate effectively why such a decision had been made.

A pervasive sense of dissatisfaction with the choice of sponsor was a key reason why many were so against it being turned into an academy. The reasons given for this in the consultation were: “perception of the ethos of schools in the trust, political links of the trustees, the governance arrangements of the trust and lack of accountability.”

The Inspiration Trust has been linked to controversy. The trust, headed by Dame Rachel de Souza, ran one of three schools that were the subject of an investigation by Ofsted following allegations in 2014 that they had received prior notification of inspection dates due to De Souza’s position as both a “superhead” of the three schools and as a part-time school inspector. This raised questions about the detrimental effects of employing practising headteachers as inspectors. In January 2015, the schools were cleared of wrongdoing by an independent review of Ofsted’s original investigation.

Convert or close

The government’s academisation project took another leap forward earlier this year when the education secretary, Nicky Morgan, announced her intention to address the problem of “coasting schools”. The government plans to convert these schools – who fail to ensure that 60% of pupils gain five A* to C grades and don’t have a “credible” improvement plan – to academy status. This is in spite of the fact that to date there is no convincing evidence that the current system of academies improve performance.

Morgan and Cameron continue the academy drive.
Reuters/Stefan Wermuth

As the education and adoption bill – the legislation seeking to implement Morgan’s proposals – makes its way through parliament after the summer recess, the outlook for coasting schools that resist conversion looks decidedly bleak.

Resistance against “forced” conversion is not a new phenomenon. The Anti Academies Alliance contains a catalogue of conversions of local authority-run schools into academies that were bitterly opposed by governors and parents. Many within education and outside of it are opposed to the highly politicised nature of conversions and the lack of evidence that these conversions are in the best interests of the students.

Holding school commissioners to account

Tensions surrounding the whole area of forced academisation are also reflected in the new system of local accountability, set up by the government in response to the public and political outcry surrounding the so-called “Trojan Horse” affair in 2014, and fears over an Islamic extremism agenda in Birmingham schools. The affair exposed the dearth of local accountability that prevails in many regions of England, caused by an erosion in funding and consisted media attacks undermining public trust in local education authorities.

Under the new system, eight regional school commissioners (RSCs), appointed by the DfE are advised by a headteachers board made up of four elected academy heads and “experienced professional leaders” to provide sector expertise and “local knowledge”.

The scheme immediately provoked questions following the announcement that one of the key performance measures for RSCs was the number of academy conversions they had each achieved within a given period. Although this may yet be reversed, the whole area of school commissioners, how they are held to account and how they manage the vast areas that fall within their remit, is still not clear.

The relationship between regional commissioners and headteacher boards is also fairly vague and is contained in a single line on the DfE website which states that:

Each RSC gets support from a headteachers board (HTB). HTBs are made up of experienced academy headteachers who advise and challenge RSCs on the decisions they make.

What is not clear is what power headteacher boards have to veto any decisions made by a regional commissioner.

The whole system of accountability in education is worrying to say the least. It is far from clear how the current arrangements are fit to ensure that those in leadership positions are abiding by the seven principles of public life: that they are acting in the public interest with integrity, objectivity, openness and that in their leadership roles they are acting in accordance with these principles.

Parliament’s education select committee is now starting a inquiry into how RSCs will be held to account, and will also explore their relationship to Ofsted, individual schools and local communities. It is hoped that MPs’ findings will do something to provide clarity in the increasingly muddy and obfuscating system of educational accountability in England today.

The Conversation

Jacqueline Baxter is Lecturer in Public Policy and Management at The Open University

This article was originally published on The Conversation. Read the original article.

Faire sens de la gouvernance des écoles en Angleterre : sources d’information et défis.

Faire sens  de la gouvernance des écoles en Angleterre : sources d’information et  défis.

 

Les changements aux système d’éducation anglais qui ont mené à une plus grande autonomie financièreet curriculaire des écoles ainsi que le nombre  croissant de chaînes d’académies et de fiducies fédérées – des groupes d’écoles régis par un seul gouvernance  des écoles  – se sont combiné pour créer un environnement très complexe pou“gouvernance” des écoles r . En prennant appui sur études précédentes des identités ocupationelles ans le secteur public (voir le Baxter, 2011; Baxter, 2012b ; Baxter et sage, 2013), cette étude s’intéresse aux manières par lesquelles les gouverneurs d’écoles font sens de leur environnement et, à travers ce procédé de fabrication de sens, créent des identités professionnelles fortes et saillantes. À partir de données qualitatives recueillies aux moyens d’entrevues réalisées auprèes de 30 gouverneurs,  combinés à des données quantitatives tirées d’un projet en cours au sujet des identités des gouverneurs, cet article examine les différentes sources d’information mobilisées par les gouverneurs afin de faire sens de leur rôle. Cette étude évalue ensuite les défis auxquels sont confrontés les gouverneurs pour faire sens d’un rôle de plus en plus complexe et professionalisé. Cette article conclut que les pressions grandissantes qui s’exercent sur la responsabilité des gouverneurs mèene ces derniers à utiliser une multitude de sources d’information, aussi bien à l’intérieur qu’à l’extérieur du contexte scolaire, et que ce mouvement est largement dirigé par l’idéal d’un “gouverneur professionnel”, politiquement motivé par des réformes scolaires qui mettent un accent important sur l’éducation en tant que marché. Ceci en retour met une pression indue sur l’idée de gouverneurs comme bénévoles et peut à long terme avoir un impact sur le recrutement et la rétention des gouverneurs.

Introduction

L’Angleterre et le Pays de Galles ont un système assez unique de gestion des écoles, un système qui a … qui a évolué en réponse à des impératifs à la fois éducatifs et politiques qui lui sont particuliers (Lawton, 1978; Sallis, 1988b). Les politiques d’éducation au R-U décentralisée et les changements examinés dans cet artcile s’appliquent uniquement au contexte anglais.

 

La gouvernance des écoles en Angleterre remonte à quelques 600 années; d’abord introduite pour assurer la probité financière, elle est restée dans cette veine jusqu’à ce que la Loi sur l’éducation de 1944 établisse un partenariat entre les gouvernements central et local et établisse de façcon assez détaillée les rôles et responsabilités des gouverneurs et la séparation des responsabilités entre l’Autorité  De L’education et les différents établissements scolaires (Parliament, 1944). La Loi a changé la forme et la composition des conseils d’administration, augmentant leurs pouvoirs et articulant plus spécifiquement leur modus operandi à l’intérieur des sections 17-21.

 

Les changements aux politiques d’éducation combinésà une vision politique proposant une forme de gouvernance plus démocratique pour les écoles ont émergés dans les années 1960 et ont donné lieu au Rapport Taylor (1977), sans doute l’une des réformes les plus profondesde la gouvernance des écoledepuis la Loi de 1944.

Le rapport de Taylor a recommandé que cinq intérêts principaux soient représentés sur les conseils d’administration: l’ALE, les parents, les professeurs, les élèves plus âgés et la communauté locale. En outre il a recommandé que toutes les ALEsfournissent une formation et un développement pour des gouverneurs. (Baxter, 2015sous presse)

Le rapport a été rapidement suivi par la Loi sur l’éducation de 1980 qui a permis à n’importe quel gouverneur de siéger comme président plutôt que de confiner ce rôle aux gouverneurs représentant des Autorités locales d’éducation.

Les changements considérables à l’éducation émanant de la Loi deréforme de l’éducation de 1988 – qui a introduit un programme national et centralisé en éducation en diminuant le pouvoir des Autorités locales d’éducation et augmentant considérablement les pouvoir du Secrétaire d’état à l’éducation (Parlement., 1988) – ont aussi eu impact sur la gouvernance des écoles.

L’un des changements les plus importants a été l’introduction de l’autonomie de gestion des écoles par l’introduction de la Gestion locale des écoles (GLE) qui vise à fournir, la`bonne combinaison entre l’État, le marché et les institutions démocratiques pour garantir la paix, l’inclusion, le bien-être et la stabilité,’ (Harvey, 2005 :10). (traductionlibre)

Pour le gouvernement Conservateur du temps, le système d’éducation anglais était vu comme démesuré et difficile à contrôler et la Loi de 1988 avait pour objectif de créer plus de compétition entre les écoles et de réduire ce qui était perçu domme des inefficacités du system. Elle était aussi destiné à créer une notion d’”usagers” (patients et élèves) comme “consommateurs” (Buisson-Fenet, 2005). Cela impliquait des politiques basées sur le choix des consommateurs, avec un accent particulier sur l’information disponible afin d’effectuer ce choix: une information qui devait être acquise par une application d’un système de régulation rigoureux sous la forme d’Ofsted.

 

Ceci a eu comme conséquence de créer une obligation plus grande pour les écoles de mobiliser des gouverneurs du milieu des affaires, un élément décrit dans l’étude de Thodyde 1994 sur des gouverneurs qui décrit, `un livre de conseils pour les gouverneurs du milieu des affaires suggérant que “les écoles doivent être gérées comme des compagnies, avec les instances de gouvernance en tant que conseils de direction et les professeurs principaux comme directeurs généraux (Thody, 1994:22 traduction libre).

 

Notre étude

La professionnalisation des bénévoles n’est pas unique à la gouvernance des écoles, mais estune tendance à travers le secteur bénévole et public plus largement (Vigneault et Fortin, 2014).Ces changements sont liés à la fois à une montée des idéologies néo-libérales orientées par marché dans le contexte européen et à une nouvelle politique sociale, avec un ‘ accent sur le consumérisme et à la réactivité aux consommateurs qui a poussé les conseils à repenser la manière dont ils sont liés aux utilisateurs de leurs services.’ (Harris, 2001a:173).(traduction libre) Ces idéologies et idéaux ont imprégné les systèmes d’éducation d’un certain nombre de pays de l’OCDE, introduisant une concurrence entre les écoles (voir par exemple Bradley, Johnes, et le Millington, 2001;Wikström et Wikström, 2005). En Angleterre, ces changements ont été particulièrement répandus depuis l’arrivée du dernier gouvernement de coalition Conservateur/Libéral Démocrate (Ozga, Baxter, Clarke, Grek, et Lawn, 2013).Ce gouvernement a développé le Programme d’académies présenté sous le gouvernement précédent du New Labour; un projet qui a offert aux écoles des libertés financières et curriculaires bien plus grandes qu’ellesn’avaient eues auparavant (Lupton et Thomson, 2015). En tant qu’académies et écoles libres, elles étaient également libérées du contrôle des Autorités locale d’éducation (Gunter, 2011).À l’instar d’autres soi-disant “libertés” à travers le secteur public, elles ont engendré des niveaux de contrôle et de régulation de plus en plus rigoureux (Baxter et Clarke, 2013). L’Ofsted réglementaire (le Bureau pour des normes dans l’éducation, les services des enfants et les qualifications) – les inspecteurs scolaires ont imposé un système reglementaire de plus en plus exigeant aux écoles et les gouverneurs d’école ne sont pas à l’abri de ces changements.

 

Depuis 2012, la performance des gouverneurs d’école a été surveillée et évaluée dans la même catégorie de “Leadership” que le professeur principal et l’équipe de direction sénior (Ofsted, 2014a, 2014b, 2014c). Ce plus grand niveau responsabilité – en particulier au niveau des finances, où les gouverneurs sont responsables de budgets dépassant souvent le million de livres – a poussé le travail des gouverneurs devenir de plus en plus professionalisé (Baxter, 2015).

Cette professionnalisation est articulée de plusieurs façons : par le recrutement de gouverneurs sur la base de leurs qualifications professionnelles – par example, en tant que comptable, que professionnel des ressources humaines ou que gestionnaire; par des attentes d’un niveau de performance plus élevé demandant notamment aux gouverneurs de demander des comptes au principal mais aussi de faire des visites régulières à l’école et de comprendre la grande quantité de données sur les élèves qui leur sont présentés afin qu’ils évaluent la performance de l’école.

 

Une pression supplémentaire vient aussi de la grande visibilité donnée à un certain nombre de manquements au niveau de la gouvernance des écoles qui ont été rapportés dans la presse locale et nationale. Ces défaillances sont venues positionner le manque de professionnalisme des gouverneurs en tant que raison principale pour laquelle les écoles recevaient des jugements non favorables de la part des inspecteurs (voir Baxter, 2014).

Le climat changeant des politiques socialesdépasse les frontières de l’éducation, affectant tous les services publics non seulement à travers l’Angleterre, maisdans l’ensemble du Royaume-Uni(RU)(Clarke, 2007). Cette situation est partiellement due aux coupes et à l’austérité et partiellement due aux idéauxnéo-libéraux mentionnés précédemment – idéaux qui ont mené à une participation croissante du secteur privé dans le secteur public et à un climat de la concurrence et loi du plus fort. Les études examinant l’ensemble du secteur bénévole au RU ont soulignée que ‘ des membres du conseil potentiels peuvent être effrayés par une politique et environnement sociale qui souligne la responsabilité volontaire de secteur et les responsabilités juridiques.’ Le même rapport continue en remarquant que “Les gensmanquent maintenant  d’enthousiasme pour être un membre du conseil pas tellement en raison des conditions de responsabilité et des responsabilités juridiques, mais en raison du besoin croissant de l’expertise et le besoin d’ȇtre spécialiste.’ (Rochester, Ellis Paine, et Howlett, 2012).

Bien que les pressions exercées sur ce groupe particulier de bénénvoles soient substantielles, la recherche sur le bénévolat démontre que:

Les organismes peuvent adresser des expériences négatives d’offrir en développant des pratiques de gestion appropriées: [largement] il semble que la suite est plus probable si des volontaires sont contrôlés d’une manière explicite, développementale, de support et appréciée’ (Locke, Ellis, et Smith, 2003).

 

Afin d’étudier comment les gouverneurs gèrent ce climat exigeant, cette étude examine les sources d’information et de support auxquelles ils ont accès afin de se sentir bien informés et confiants dans leur rôle. Les questions de recherche de la présente étude sont:

1.Quelles formesd’information les gouverneurs emploient-ils pour faire sens de leur rôle ?

2.À quels défis les gouverneurs sont-ils confrontés dans leurs efforts pour faire sens de leur rôle ?

Le rôle de la formation, du développement et de la connaissance en lien avec les identités de bénévoles.

Les identités professionnelles des bénévoles ont été étudiées par un certain nombre de chercheurs intéressés à découvrir ce qui motive les bénévoles à joindre une organisation et quels sont les facteurs qui les encouragent à rester en poste, particulièrement dans des rôles très difficiles ou exigeants (voir Yeung, 2004 ; Zimmeck et Rochester, 2011). Une identité professionnelle forte et efficace a été identifiée à travers le secteur public comme un élément essentiel dans la rétention et la satisfaction au travail de ceux qui travaillent comme bénévoles (Balduck, Van Rossem, et Buelens, 2010; Farrell, Johnston, et Twynam, 1998 ; Nakano, 2000).

Un élément clé pour la motivation et la rétention des bénévoles réside dans la formation et le dévelopement qu’ils reçoivent lorsqu’ils débutent dans un poste, en plus d’occasions de développement continues au fil de leur implication dans le poste (Musick et Wilson, 2003 ; Van Willigen, 2000).Un autre facteur clé dans la rétention des bénévoles est le sentiment de satisfaction au travail gagné par l’accumulation de connaissances au sujet du rôle et de sa fonction – un trait qui n’est pas unique aux bénévoles mais qui semble également avoir une influence sur la formation des identités professionnelles et leurs mutations (voir par exemple Singh, Vinnicombe, et le James, 2006 ; Søreide, 2007). La présente étude s’appuie sur mes propres travaux sur les identités professionnelles et sur le rôle de la connaissance dans le développement de la confiance et le sentiment de compétence dans un rôle (Baxter, 2012a; Baxter et Hult, 2013; Baxter, 2012c). Elle s’appuie également sur une précédente étude des identités professionnelles des gouverneurs de fédération –les gouverneurs responsables de régir plus d’une école (Baxter et Wise, 2013).

Un certain nombre de chercheurs sur les identités professionnellessuggèrent que de développer une identité professionnelle forte et efficace est essentiel pour que les individus puissent faire sens de leur environnement de travail (Weik, 2001; Wenger, 1998). Et que cette capacité de faire sens du travail est directement corrélée avec la satisfaction au travail et la résilience: une motivation qui perdure même quand il devient difficile d’avancer (Nias, 1981; Reeve, 1992).  Dans le cadre du bénévolat, ces liens sont encore plus prononcés car la motivation intrinsèque (motivation liée à un sens personnel de l’accomplissement et du but) n’est pas complétée par des facteurs extrinsèques (paiement ou incitations) (voir par exemple Farrell et al., 1998; Hibbert, Piacentini, et Dajani, 2003).

Les études à grande échelle sur la gouvernance des écoles effectuées par l’Université de Bath indiquent que beaucoup de gouverneurs entrent dans le rôle pour des raisons altruistes – pour faire une différence, pour redonner quelque chose; d’autres entrent dans ce rôle en espérant apprendre plus au sujet de l’éducation et comment cela fonctionne (Balarin, Brammer, James, et McCormack, 2008 ; James, Brammer, Connolly et autres, 2011a ; James, Brammer, Connolly et autres, 2012 ; James, Goodall, Howarth, et chevaliers, 2014). Mais des études plus larges sur la motivation et la démotivation uggèrent que la motivation initiale n’est pas suffisante pour prévenir l’usure; que les individues doivent contruire sur leur motivation initiale à devenir impliqués dans un type particulier de travail pour créer des identités qui font sens dans des environnements qui souvent, après une immersion, sont perçus comme hostiles et fréquemment difficiles (Aronson, 2011 ; Kingdon et Thurber, 1984).

Le travail de Karl Weik explore les manières par lesquels les individus font sens des organisations. Il voit le “faire sens” en tant qu’élément d’une trajectoire qui amène les individus non seulement à prendre des décisions, mais aussi à chercher des justifications pour ces décisions et à créer un engagement fort autour de celles-ci. Ces engagements se développent pour devenir partie prenante non seulement de l’identité individuelle mais aussi de l’identité professionnelle d’un groupe.

 

Ce modèle a été employé avec succèsdans le cadre d’études sur des conseils d’administation du secteur tertiaire afin de voir comment les procédés de surveillance et de jugement des conseils se développent et changent (le Hough, le McGregor-Lowndes., et le Ryan, 2014). Il a été largement utilisé, dans d’autres contextes, pour examiner le recrutement et la rétention dans des organisations complexes (Patriotta, 2003 ; Weick, Sutcliffe, et Obstfeld, 2005), et pour aider à comprendre comment les gens prennent les décisions qui ne sont pas toujours appropriées dans le contexte. La recherche de connaissances au sujet d’un rôle est un élément clé dans la construction d’une identité de ce rôle professionnel. La présente étude examine spécifiquement ce domaine pour interroger les façons par lesquelles les gouverneurs font sens de leur rôle et les sources d’information qu’ils emploient pour ce faire. Notre étude examine également certains des défis que les gouverneurs relèvent en apprenant au sujet du rôle et de ses éléments clé et conclut avec une discussion des implications de ces donnes pour la gouvernance des écoles en Angleterre.

Méthodologie qualitative

Il est très difficile faire de la recherche sur les gouverneurs en Angleterre – il n’y a aucun registre central des conseils d’administration et aucune statistique sur l’âge; le genre ou l’appartenance ethnique des gouverneurs. Afin d’effectuer cette recherche, une enquête a été conçue en utilisant Survey Monkey et en incluant les facteurs employés dans d’autres études portant sur l’étude des identités professionnelles et de la contribution de la formation et du développement à ces identités. Au moment de la rédaction de cet article, l’enquête étaiten coursdepuis quatre semaines seulement. Cetarticle prend appui sur les résultats obtenus à ce jour (102 gouverneurs) et sur 25 entrevues qualitatives effectuées par téléphone et au domicile de gouverneurs d’école. Les répondants étaient auto-sélectionnés et provenaient d’une diversité d’écoles et de milieux. Puisque l’object de l’étude était d’examiner la nature changeante des identités des gouverneurs, l’emplacement géographique, le genre et l’ethnicité ne sont pas des facteurs qui ont été utilisés dans l’analyse des données pour cette partie de l’étude. Il convient de noter que d’autres articles émanant de cette étude prendront ces facteursen considération.

Les gouverneurs étaient auto-sélectionnés et interviewés chez eux ou par téléphone, selon leur choix. Les entrevues, d’une durée approximative d’une heure chacune, étaient semi-structurées, adoptant une approche phénoménologique qui permettait aux gouverneurs de raconter leurs histoires au sujet de la façon dont ils ont fait sens de leur travail (Husserl, 1997 ; Schütz, 1967).Cette approche s’est avérée efficace dans la recherche sur les identités, les participants étant libres demettrel’accent sur les domaines qu’ils considèrent eux-mêmes comme importants dans leur narration de leurs récits personnels de leurs pratiques de construction de sens (voir par exemple Avis, 1999 ; Baxter et Wise, 2013 ; Baxter, 2004).

Résultats et discussion

Quelles formes de l’information les gouverneurs emploient-ils pour faire sens de leur rôle et de leur prise de décision ?

Schéma 1

Clé

Moins de 1 an- less than one year

Plus de 10 ans- more than 10 years

Entre 5 et 10 ans- between 5 and 10 years

Entre 1 et 5 ans- between 1 and 5 years.

Tel qu’illustré dans le schéma un, la majorité de gouverneurs répondant au questionnaire avaient été gouverneurs pendant entre une et cinq années (40%), 27% avaient été des gouverneurs pendant cinq à dix années, alors que 8,2% l’avaient été moins d’une année. Une proportion étonnament importante des répondants (23%) avaient été gouverneurs pendant plus de dix années. En termes de genre, 68% de répondants étaient femmesalors que 31% de répondants se déclaraient comme de genre masculin.

1200
1100
1000
9
8
7
6
5
4
3
2
1

Formation formelle de gouverneur (autorité locale)-1

Formation formelle de gouverneur (entreprise privée anonyme)-2

Conversations informelles avec d’autres gouverneurs -3

Le Conseil des gouverneurs -4

Pendant les échanges et les conversations lors des réunions -5

Instances de soutien pour la gouvernance-6

Tchats en ligne-7

Forums sur Twitter-8

Presse nationale -9

Presse locale-10

TV-11

Sites Web-12

 

 

Tel qu’illustré sur le schéma trois, les gouverneurs considèrent les conversations informelles avec d’autres gouverneurs, les conversations avec le Conseil, les échanges lors des réunions de gouvernance  des écoles  et des stages de formation formels de gouverneurs comme leurs sources d’information les plus précieuses. Les sources les moins importantes incluent: la presse locale, la télévision, la presse nationale et les tchats en ligne.

 

Un examen des données sous l’angle des interactions en ligne montre clairement que certaines sources d’information en ligne sont importantes; les sites Web constituaient la source la plus importante, alors que les forums Twitter apparaissaient eux aussi comme relativement importants en termes de collected d’information.Le questionnaire faisait une distinction entre la formation formelle offerte aux gouverneurs par les Autorités locales d’éducation (ALE) et celle offerte par des sociétés commerciales. Dans le cas desAcadémies et des écoles libres, la formation est habituellement offerte par des contracteurs privés alors que les écoles gérées par des ALE bénéficient généralement d’une formation offerte (achetée) par l’ALE à un prix réduit.

 

Les entrevues qualitatives ont offert des analyses plus profondes dans ce que les gouverneurs ont tiré de ces formes particulières de cueillette et de développement de l’information. Un gouverneur étant en poste depuis 10 ans a parlé du défi lié à l’atteinte d’un état d’esprit propice à la gouvernance scolaire. Ils nous ont aussi parlé des défis rencontrés par plusieurs gouverneurs afin de prendre un rôle stratégique plutôt qu’opérationnel – un enjeu soulevé dans plusieurs sondages plus larges sur la gouvernance des écoles, et une critique formulée par Ofsted dans plusieurs de leurs rapports sur la gouvernance des écoles (voir James, Brammer, Connolly et autres, 2011b; ofsted, 2011, 2013).

Ainsi, je veux dire, je pense que la seule façon de se mettre au niveau a été initialement en me lançant dans l’action, notre autorité locale fait beaucoup de sessions d’information pour les gouverneurs, et celles-ci ont été ce qui m’a amené à réellement comprendre ce qu’est le rôle et la quantité de choses que nous devons comprendre au sujet de l’école et pour être capable de les contester/supporter. Je pense la plupart des personnes entrent dans ce rôle en pensant qu’il est bien plus concret et pratique qu’il ne l’est et je pense que cela prend un bon moment pour sortir de la mentalité de “Ok, nous avons des problèmes en mathématiques, que pouvons-nous faire en tant que gouverneurs à ce sujet, pouvons-nous suggérer un plan, pouvons-nous rechercher d’autres manières de travailerl? Et ce n’est aucune de ces choses, il s’agit vraiment de poser les bonnes questions (gouverneur au primaire 1) (traductionlibre)

Bien que l’information fournie par les journaux locaux et nationaux n’occupe pas une place très importance dans l’enquête quantitative, les entrevues qualitatives ont permis de voir qu’elle avait un rôle à jouer en fournissant un contexte général et de l’information sur les politiques en éducation, tel que souligné par ce gouverneur

Je pense pour les choses qui sont à venir, je trouve que c’est un bon début mais je dis que je trouve que c’est un bon début pour information. Je ne croirais jamais ce qui est écrit pour acquis, mais en même temps je pourrais penser, « Oh ça semble vraiment intéressant, je me demande ce qu’ils disent vraiment à ce sujet? » et utiliser cela comme point de départ pour trouver, pour rechercher, et j’appartiens également à… une sorte de forum de présidents localement dans notre consortium (gouverneur du secondaire avec 8 ans d’expérience)

La couverture médiatique sur la gouvernance des écoles était considérée comme très faible avec 30% de répondants estimant que les médias manquaient d’intérêt pour couvrir la gouvernance des écoles ou étaient toujours prêts à rapporter des histoires négatives ou sensationnalistes sur la gouvernance. Les répondants considéraient que ni l’un ni l’autre ne constituait une source valable d’information.

 

Un certain nombre de gouverneurs considéraient le mentorat comme très utile, non seulement pour la transmission d’information mais en tant que source de support et, dans certains cas, en tant que modèle de rôle, particulièrement dans le cas du président. Un certain nombre de répondants ont parlé du succès et des conseils donnés par le Programme des leaders nationaux en gouvernance. Il s’agit d’un programme créé par l’Université nationale pour l’enseignement et le leadership. Le programme vise à soutenir les présidents impliqués dans la gouvernance et à les aider à être plus efficaces dans leur rôle (NCTL, 2015). Ce mentorat a été décrit comme inestimable par un certain nombre de gouverneurs, comme le rapporte ce gouverneur et président expérimenté:

Et j’ai, la dame avec qui j’ai travaillé dans le mon, est venur me voir à mon école il y a quelques années, et a fait en quelque sorte, pas un Ofsted, mais s’est assise et a revu des choses avec moi. (Président du conseil our un lycée – 10 ans d’expérience)

D’autres ont rapporté avoir utilisé le programme pour obtenir du soutien avec les inspections d’Ofsted:

Ainsi j’ai utilisé son expérience, elle qui a eu une expérience récente avec Ofsted est venue à moi et [elle] a regardé ce que nous avions et a dit “OK, où allez-vous aller avec ça” et m’a ensuite interrogé.  C’était utile juste d’avoir ce questionnement par un mentor (Président des gouverneurs – 15 ans d’expérience)

Bien qu’un certain nombre d’études aient indiqué que le professeur principal jouait un rôle important de soutien auprès des gouverneurs novices, cet élément n’est pas ressorti de notre étude, même dans le cas des gouverneurs moins expérimentés le président était considéré comme une source d’information plus accessible que le professeur principal. L’innovation de l’Université nationale est apparue comme le résultat d’un certain nombre de rapports mettant en lumière le rôle crucial joué par le président dans le fonctionnement d’u gouvernance  des écoles  efficace  (James, Brammer, et autres, 2012 ; James et autres, 2014), et la planification de la relève (Sharma, Chrisman, et Chua, 2003) ; un souci grandissant, en particulier dans le cas des gouverneurs responsables de régir un grand nombre d’écoles (Chapman, Lindsay, Muijs et autres, 2010 ; Chapman, Muijs, et MacAllister, 2011 ; Lindsay, Muijs, Chapman, Arweck, et Goodall, 2007).

La deuxième question incluse dans cette étude portait sur les compétences, les connaissances et les attributes particuliers requis afin d’être un bon gouverneur d’école. Il s’agit d’une question importante puisqu’elle permet également de comprendre quelles sont les compétences et les connaissances considérées comme les plus valorisées dans un contexte où le gouvernement met un grand accent sur le recruitement de gouverneurs en provenance du monde des affaires au moyen d’organisations et d’initiatives telles que le Governors’ One Stop Shop (voir https://www.sgoss.org.uk/). Les réponses à cette question sont illustrées sur le schéma cinq ci-dessous.

Figure 2

 

Le temps constituait un facteur clé dans l’étude, à la fois au niveau du temps nécessaire pour rendre régulièrement visite à l’école et au niveau du temps nécessaire pour remplir le rôle. Avoir suffisamment de temps pour remplir le rôle était considéré comme l’attribut le plus important pour les gouverneurs selon les réponses au questionnaire. Il s’agit aussi d’un élément qui ressort clairement des entrevues puisque les gouverneurs expliquaient pourquoi la gouvernance prenait autant de leur temps.

 

J’avais des réunions parfois à 7h30 du matin au conseil local où d’arranger les autres pour être présent avec eux, et oui, j’étais chanceux que de travailler à temps partiel. Certainement ! Car je ne sais pas comment j’aurais fait sinon (Président des gouverneurs – dix ans d’expérience)

Et c’est là où je pense que vous pouvez perdre de très bons gouverneurs, particulièrement si leurs employeurs ne leur donnent pas le temps de le faire. (Gouverneur – expérience de 1 an)

Je pense probablement le danger, vous savez, le danger de demander tellement le temps est que vous finissez par avoir des personnes qui sont à la retraite et alors elles n’ont aucune idée au sujet du systèem d’éducation actuel (gouverneur – 5 ans d’expérience)

La responsabilisation était une autre question clé pour les gouverneurs – en particulier en raison du cadre plus rigoureux  proposé par Ofsted en 2012 (Ofsted, 2012) et de sa mise à jour en 2014 (Ofsted, 2014c).

Je pense que c’est responsabilité, c’est, vous savez, le plus grand accent sur la gouvernance, c’est, vous savez, aussi la pression pour avoir un plus petit gouvernance  des écoles , n’est pas là, et être plus efficace en tant qu’un gouverneur et ça demande de plus en plus [et] vous ne pouvez simplement pas continuer [le gouvernance  des écoles ] parce que vous voulez être un gouverneur, vous devez vraiment donner ce temps, et ce n’est pas, et c’est où parfois vous pouvez perdre de bons gouverneurs parce qu’ils ne peuvent pas donner le temps nécessaire à ce niveau de responsabilité (gouverneur -8 ans d’expérience)

Quelques gouverneurs ont estimé que la responsabilisation conduisait des personnes à quitter ce rôle, comme ce gouverneur le rapporte:

Je veux dire qu’il y a certains qui partent juste parce qu’ils doivent travailler, mais il est intimidant parfois ce que vous avez à faire et ce que vous devez essayer et garder en tête et savoir ce que vous faites, particulièrement lorsque Ofsted se présente.  (Gouverneur de collège – 4 ans d’expérience)

 

D’autres estimaient pour leur part qu’il était embêtant d’avoir ce niveau de responsabilité alors qu’il s’agit d’un rôle bénévole:

Vous savez?  C’est une chose très intimidante quand vous allez à l’encontre Ofsted, vous êtes interrogé sur ce que vous faites lorsque vous ne le faites pas en fait, et ce n’est pas mon emploi vous savez! (Gouverneur, lycée – 3 ans d’expérience)

Il y avait un désaccord considérable au sujet des attributs qui étaient les plus essentiels pour les gouverneurs en termes de connaissances professionnelles par rapport au bon sens. Le questionnaire a indiqué que le bon sens était considéré comme beaucoup plus important que les compétences professionnelles. Les entrevues, toutefois, ont révélé des compréhensions différentes des compétences professionnelles – certains considéraient le bon sens comme une compétence professionnelle alors que d’autres liaient les compétences professionnelles à une formation particulière, par exemple en comptabilité ou ressources humaines. Il s’agit d’un élément intéressant qui mériterait d’être examiné davantage.

 

Un gouverneur a décrit la compréhension qu’il avait de la notion de gouverneur professionnel:

Ainsi je pense que c’est la capacité de comprendre l’école, de comprendre le contexte dans lequel elle fonctionne, et puis de s’engager à tenir à jour cette compréhension, à être en mesure de soutenir et de contester qui selon moi est… est la chose la plus importante.  Et alors certainement vos connaissances professionnelles ne vont pas vous permettre de comprendre que… est tout le monde… nous avons mis beaucoup d’efforts sur la cohérence à l’intérieur de l’école à l’heure actuelle, et pour que les personnes reçoivent le même enseignement, avec la même… en termes de comportement, de correction, d’apprentissage, et cetera à travers l’ensemble de l’école, et c’est votre bon sens qui vous permettra de juger de cela, plutôt que n’importe quelle connaissance professionnelle que vous avez.(Gouverneur pour un lycée – 8 ans d’expérience)

D’autres gouverneurs ont estimé qu’il était bon d’avoir des professionnels juridiques et financiers à bord, mais que le temps était un frein comme ce gouverneur l’indique:

Je pense qu’il est très important d’essayer d’avoir des professionnels, mais l’enjeu est de mettre la main sur des professionnels qui ont le temps de le faire (Gouverneurs de Lycée -5 ans d’expérience)

Quels sont les défis rencontrés par les gouverneurs pour faire sens de leur rôle?

 

 

Plusieurs des défis rencontrés par les gouverneurs sont inhérents aux réponses présentées dans la section précédente: niveaux croissants de responsabilité ; manque de temps ; et un rôle qui devient encore plus complexe. Mais un élément clé qui ressort des entrevues qualitatives concerne la relative méconnaissance qui entoure la gouvernance – contrairement à d’autres formes de bénévolat. Un gouverneur a décrit comment cette particuliarité pourant empêcher les individus de savoir ce qui était attendu d’eux avant de se lancer dans ce rôle :

Ouais, je pense que c’est drôle, je parlais à un de mes amis l’autre jour au sujet d’Ofsted et elle m’a dit, vous savez, “Je sais qui tu es comme parent, mais en tant que gouverneur qui es-tu, tu fais tout à travers l’école… [et] je la connais depuis longtemps. Je ne dirais probablement même pas que mon mari comprend entièrement ce qu’un gouverneur est […..] la perception principale que vous voyez des gouverneurs tend à être, si quelque chose tourne mal dans une école, il va y avoir un président de conseil qui va dire “Il s’est passé ceci, ou celà s’est produit”, ou il y aura, vous savez, un gouverneur qui a une aventure avec un professeur principal ou il y aura une insinuation financière quelconque (gouverneur – lycée – 5 ans d’expérience)

Un gouverneur a rapporté à quel point il était difficile de parler du fait d’être un gouverneur:

Je pense que j’ai du mal à parler de ce que je fais en tant que gouverneur sans sonner… arrogant je pense, parce que si je dis je fais ceci et ceci. Biens… vous savez comment ça sonnerait (gouverneur – école maternelle – 4 ans d’expérience)

 

Au niveau des autres sources d’information, le président du gouvernance  des écoles  joue clairement un rôle très important non seulement dans le partage d’information et le mentorat des nouveaux gouverneurs mais également pour diriger le gouvernance  des écoles  dans ces devoirs et fonctions. Ce rôle a été identifié comme un élément positif dans un certain nombre d’études et le président est certainement l’objet d’une attention considérable en termes de politiques publiques, tel que démontré plus tôt dans la présentation du Programme de leaders nationaux en gouvernance (James, Jones, Connolly et autres, 2012; NCL, 2013).Mais quelques gouverneurs rencontrés dans le cadre de cette étude ont souligné qu’il y avait aussi un côté négatif au rôle joué par le président:

Nous avons aussi eu un président du conseil très, très efficace mais très protecteur, qui a pris beaucoup de la charge de travail sur ses épaules, pour une longue période, et cela ne nous permettait pas réellement de voir la quantité de travail qui s’effectuait entre le président et le principal.(Gouverneur – école maternelle 3 ans d’expérience)

 

Les gouverneurs considéraient la nature cachée de leur travail comme problématique, particulièrement en ce qui trait au recrutement de nouveaux gouverneurs. Cette personne décrit comment le rôle pourrait sembler rebutant en fonction de la façon dont il est présenté :

Oui.  Je pense, ouais, ils ne pensent pas, vous savez, vous, la plupart des rôles auxquels vous pensez, si vous réfléchissez, vous ne voyez pas les réunions et les bonnes choses, comme, vous savez, parler au personnel après Ofsted, vous savez, ce genre de moments vraiment agréables, mais vous entendez des, « Oh ouais, je siège sur le comité de discipline des élèves, » ou « Je siège sur le comité des renvois, » et vous savez, ce genre choses et tout le monde pense “oh je ne pourrais pas faire ça à quelqu’un” (Gouverneur de lycée -8 ans d’expérience)

Je pense il serait très difficile d’expliquer le rôle, si vous faites un terme complet je pense que cela prend probablement la plus grande partie de ces quatre ans pour réellement comprendre ce que vous faites. (Gouverneur de lycée- 2 ans d’expérience)

Bien que les diverses agences (organismes gouvernementaux compris) aient effectué un certain travail afin de mettre la lumière sur les éléments cachés de la gouvernance, mettant l’accent non seulement sur ce que les gouverneurs peuvent faire pour les écoles mais sur ce que le fait d’être gouverneur apporte en termes de bien-être individuel, on peut douter que ces efforts ont été suffisants afin d’encourager des individus à se porter volontaires. Un certain nombre de chercheurs dans le domaine du bénévolat sont d’opinion que la marchandisation croissante des services publics place un fardeau trop lourd sur les épaules des bénévoles en tant que prestataires de services (Harris, 2001b ; Lendemain-Howell, Hong, et Tang, 2009 ; Rochester et autres, 2012). Certainement, les derniers rapports statistiques sur le bénévolat au R-U ont montré une diminution marquée à la fois dans le nombre de bénévoles et dans la fréquence de leur implication (IFVR, 2014).

 

La présente étude visait à examiner les sources d’information les plus utiles pour les gouverneurs scolaires ainsi que les principaux défis rencontrés par ces derniers dans la collecte d’information. L’étude a révélé que les gouverneurs recherchent de plus en plus largement d’information sur leur rôle et que, malgré la place toujours importante des présidents de conseil et des autres gouverneurs, les sources d’information en ligne gagnaient en importance. Cette étude a aussi révélé que les gouverneurs utilisent différents types d’information afin de se sentir prêts à remplir leur rôle – les nouvelles plus générales sur l’éducation, les opinions sur Twitter et les contenus de sites web étaient tous utilisés non seulement pour trouver des faits concrets, mais aussi pour évaluer l’opinion d’autres gouverneurs travaillant dans des contextes très diversifiés.

La présente étude a également mis en lumière quelques-uns des défis rencontrés par les gouverneurs, ces défis étant liés au temps nécessaire pour remplir le rôle, à la difficulté de tenir à jour leurs connaissances en termes de politiques et au défi d’être professionnel sans être professionnellement formé. L’étude a également mis en évidence l’existance de différentes compréhensions de la signification attribuée au terme professionnel dans le contexte de la gouvernance scolaire – un résultat intéressant qui mériterait d’être davantage approfondi.

 

Les réponses obtenues au niveau de l’identité de gouverneur et du “faire sens” semblent indiquer que si les gouverneurs sont proactifs dans leur recherche d’information visant à soutenir leur motivation et leur identité, des tensions existent quant au degré de responsabilisation des gouverneurs et aux attentes que cela créé en termes des connaissances attendues de leur part – connaissances qui devraient être équivalentes à celle de professionnels rémunérés. L’idéal du “gouverneur professionnel”, motivé politiquement par des réformes des écoles mettant un accent important sur l’éducation comme marché, met une pression indue sur l’idée de gouverneurs comme bénévoles et peut sur le long terme avoir un impact sur leur recrutement et leur rétention.

 

À la lumière de l’accent actuellement mis sur la gouvernance des écoles et les changements dramatiques au paysage de l’éducation (mentionnés précédemment dans cet article), il est vital que cette question soit soulevée dans le cadre des politiques qui seront développées au cours du nouveau mandat du gouvernement débutant en mai 2015.

 

Références En Anglais

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Pupils at academy chains being failed by inspection loophole

The Conversation

By Jacqueline Baxter, The Open University

Recent inspections of schools run by academy chains have shown many of these schools to be failing. Yet Ofsted, the schools inspectorate, is still not allowed to regulate the very organisations that are responsible for this.

In a recent sitting of the Education Committee’s inquiry into academies and free schools, its chair, the Conservative MP Graham Stuart, detailed the long list of academy chain failures now occurring with increasing regularity.

Ofsted have said that AET [Academies Enterprise Trust] has low expectations and are leaving schools to founder; that E-ACT provides poor-quality teaching intervention and support and that an overwhelming proportion of pupils in the Kemnal Academy Trust are not receiving a good education.

Since 2012, Ofsted has intensified its focus on the inspection of school governance, insisting that it is integral to the leadership and management function of schools. In spite of this – and the concomitant furore surrounding the state of school governance in the wake of the Trojan Horse extremism affair in Birmingham – the inspectorate still has its hands tied when it comes to inspecting academy chains.

As part of its brief, Ofsted is allowed to inspect individual schools within academy chains but not the trusts that run them. Yet in many cases it is precisely these trusts and their sponsors that are failing the very schools they purport to support.

One area that has proved to be particularly problematic from a regulatory perspective is the lack of effective scrutiny in terms of conflicts of interest within academy chains. This is an area highlighted in a new report by the Institute of Education’s Toby Greany and Jean Scott.

They found that the mechanisms to identify and address conflicts of interest in academy chains are almost non-existent. They outlined a number weaknesses in the system, including that some trust boards are not adhering to national guidance or doing enough to mitigate the risks associated with conflict of interest. They also point out that the skills and capacity of bodies charged with auditing trusts may be weak or insufficient to “get under the skin” of what is going on.

Immune to public scrutiny

It was only a short time ago that the head of Ofsted, Michael Wilshaw called for more stringent inspection of Local Education Authorities following a spate of high-profile school failures of several schools within the same authority. The authorities concerned have been named and shamed for the dereliction of their duties.

Yet organisations at the helm of some of the biggest school chains in the country appear to be accountable to no one. As David Wolfe of law firm Matrix Chambers highlighted during the recent inquiry:

The power is concentrated with the trust and no longer really with local governing bodies unless it is delegated down and then the trusts are not under any great scrutiny. They are not subject to direct observation from Ofsted and they are not subject to the kind of public pressures that come from democratic accountability or a wider public transparency.

Such issues of accountability around chains of schools which expand too quickly are a common feature of the US Charter school system, a system that in many ways mirrors the reform intentions of the academies project. In states in which there are high levels of regulatory accountability such as Massachusetts, charter schools appear to do well, outperforming regular district schools on a number of criteria.

But uncontrolled expansion of charter schools and lack of concomitant accountability has given rise to a number of cases in which schools have been shut down and had their licences revoked.

Governance loophole

Research into school federations in the UK is beginning to unpick the new governance structures that are appearing. Although in its early stages, researchers have stressed the importance of retaining coherence in these multi-level governance structures that mirror so many in the wider not-for-profit sector.

It took some time for Ofsted to bring school leadership and governance into a single judgement, following a long period during which they were considered entirely separately in regulatory terms. Now this is in place, it would make perfect sense to apply it it to academy chains, yet their sponsors and trusts have been conveniently permitted to slip through the net.

This lack of accountability has caused a number of issues. It makes it almost impossible to be able to pinpoint why one or a number of schools in a chain are not performing well.

It also makes it difficult to see how multi-level governance is actually functioning if inspectors are only able to see part of the picture and not the whole. Inspectors look only at individual schools and their performance in isolation, rather than the chain as a whole. It is also almost impossible to evaluate how the strategic direction of the chain is operating through individual schools and evaluate to what extent those schools are working with and through that strategy.

Rudderless in the face of weak leadership

A lack of cohesion in accountability also makes it difficult to see how the goings-on at individual schools relate to overarching principles within the trust. This includes how pupil premium money is spent on children who qualify for it, or the direction of standards for teaching and learning. As trusts continue to grow, it becomes even more pressing to ensure governing trusts are accountable in financial and operational terms.

As researchers in the US point out, the challenges of retaining quality during periods of intensive growth are substantial. It’s not difficult to see how schools in academy chains can be left rudderless and lacking strategic and operational direction and prey to conflicts of interest.

It appears to be somewhat paradoxical that we pay £143m for an inspection system that is prevented from inspecting some of the key organisations behind so many schools in England, particularly in light of the type of failures that have come to light recently. According to the Department for Education, there are currently 1,226 open sponsored academies in the 2014-15 academic year.

Unless these failures are investigated in a holistic way that departs substantially from the fractured and dislocated manner of current regulatory practice, then it is difficult to see how errors can be pinpointed and addressed in the future.

The Conversation

Jacqueline Baxter does not work for, consult to, own shares in or receive funding from any company or organisation that would benefit from this article, and has no relevant affiliations.

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