Faire sens de la gouvernance des écoles en Angleterre : sources d’information et défis.

Faire sens  de la gouvernance des écoles en Angleterre : sources d’information et  défis.

 

Les changements aux système d’éducation anglais qui ont mené à une plus grande autonomie financièreet curriculaire des écoles ainsi que le nombre  croissant de chaînes d’académies et de fiducies fédérées – des groupes d’écoles régis par un seul gouvernance  des écoles  – se sont combiné pour créer un environnement très complexe pou“gouvernance” des écoles r . En prennant appui sur études précédentes des identités ocupationelles ans le secteur public (voir le Baxter, 2011; Baxter, 2012b ; Baxter et sage, 2013), cette étude s’intéresse aux manières par lesquelles les gouverneurs d’écoles font sens de leur environnement et, à travers ce procédé de fabrication de sens, créent des identités professionnelles fortes et saillantes. À partir de données qualitatives recueillies aux moyens d’entrevues réalisées auprèes de 30 gouverneurs,  combinés à des données quantitatives tirées d’un projet en cours au sujet des identités des gouverneurs, cet article examine les différentes sources d’information mobilisées par les gouverneurs afin de faire sens de leur rôle. Cette étude évalue ensuite les défis auxquels sont confrontés les gouverneurs pour faire sens d’un rôle de plus en plus complexe et professionalisé. Cette article conclut que les pressions grandissantes qui s’exercent sur la responsabilité des gouverneurs mèene ces derniers à utiliser une multitude de sources d’information, aussi bien à l’intérieur qu’à l’extérieur du contexte scolaire, et que ce mouvement est largement dirigé par l’idéal d’un “gouverneur professionnel”, politiquement motivé par des réformes scolaires qui mettent un accent important sur l’éducation en tant que marché. Ceci en retour met une pression indue sur l’idée de gouverneurs comme bénévoles et peut à long terme avoir un impact sur le recrutement et la rétention des gouverneurs.

Introduction

L’Angleterre et le Pays de Galles ont un système assez unique de gestion des écoles, un système qui a … qui a évolué en réponse à des impératifs à la fois éducatifs et politiques qui lui sont particuliers (Lawton, 1978; Sallis, 1988b). Les politiques d’éducation au R-U décentralisée et les changements examinés dans cet artcile s’appliquent uniquement au contexte anglais.

 

La gouvernance des écoles en Angleterre remonte à quelques 600 années; d’abord introduite pour assurer la probité financière, elle est restée dans cette veine jusqu’à ce que la Loi sur l’éducation de 1944 établisse un partenariat entre les gouvernements central et local et établisse de façcon assez détaillée les rôles et responsabilités des gouverneurs et la séparation des responsabilités entre l’Autorité  De L’education et les différents établissements scolaires (Parliament, 1944). La Loi a changé la forme et la composition des conseils d’administration, augmentant leurs pouvoirs et articulant plus spécifiquement leur modus operandi à l’intérieur des sections 17-21.

 

Les changements aux politiques d’éducation combinésà une vision politique proposant une forme de gouvernance plus démocratique pour les écoles ont émergés dans les années 1960 et ont donné lieu au Rapport Taylor (1977), sans doute l’une des réformes les plus profondesde la gouvernance des écoledepuis la Loi de 1944.

Le rapport de Taylor a recommandé que cinq intérêts principaux soient représentés sur les conseils d’administration: l’ALE, les parents, les professeurs, les élèves plus âgés et la communauté locale. En outre il a recommandé que toutes les ALEsfournissent une formation et un développement pour des gouverneurs. (Baxter, 2015sous presse)

Le rapport a été rapidement suivi par la Loi sur l’éducation de 1980 qui a permis à n’importe quel gouverneur de siéger comme président plutôt que de confiner ce rôle aux gouverneurs représentant des Autorités locales d’éducation.

Les changements considérables à l’éducation émanant de la Loi deréforme de l’éducation de 1988 – qui a introduit un programme national et centralisé en éducation en diminuant le pouvoir des Autorités locales d’éducation et augmentant considérablement les pouvoir du Secrétaire d’état à l’éducation (Parlement., 1988) – ont aussi eu impact sur la gouvernance des écoles.

L’un des changements les plus importants a été l’introduction de l’autonomie de gestion des écoles par l’introduction de la Gestion locale des écoles (GLE) qui vise à fournir, la`bonne combinaison entre l’État, le marché et les institutions démocratiques pour garantir la paix, l’inclusion, le bien-être et la stabilité,’ (Harvey, 2005 :10). (traductionlibre)

Pour le gouvernement Conservateur du temps, le système d’éducation anglais était vu comme démesuré et difficile à contrôler et la Loi de 1988 avait pour objectif de créer plus de compétition entre les écoles et de réduire ce qui était perçu domme des inefficacités du system. Elle était aussi destiné à créer une notion d’”usagers” (patients et élèves) comme “consommateurs” (Buisson-Fenet, 2005). Cela impliquait des politiques basées sur le choix des consommateurs, avec un accent particulier sur l’information disponible afin d’effectuer ce choix: une information qui devait être acquise par une application d’un système de régulation rigoureux sous la forme d’Ofsted.

 

Ceci a eu comme conséquence de créer une obligation plus grande pour les écoles de mobiliser des gouverneurs du milieu des affaires, un élément décrit dans l’étude de Thodyde 1994 sur des gouverneurs qui décrit, `un livre de conseils pour les gouverneurs du milieu des affaires suggérant que “les écoles doivent être gérées comme des compagnies, avec les instances de gouvernance en tant que conseils de direction et les professeurs principaux comme directeurs généraux (Thody, 1994:22 traduction libre).

 

Notre étude

La professionnalisation des bénévoles n’est pas unique à la gouvernance des écoles, mais estune tendance à travers le secteur bénévole et public plus largement (Vigneault et Fortin, 2014).Ces changements sont liés à la fois à une montée des idéologies néo-libérales orientées par marché dans le contexte européen et à une nouvelle politique sociale, avec un ‘ accent sur le consumérisme et à la réactivité aux consommateurs qui a poussé les conseils à repenser la manière dont ils sont liés aux utilisateurs de leurs services.’ (Harris, 2001a:173).(traduction libre) Ces idéologies et idéaux ont imprégné les systèmes d’éducation d’un certain nombre de pays de l’OCDE, introduisant une concurrence entre les écoles (voir par exemple Bradley, Johnes, et le Millington, 2001;Wikström et Wikström, 2005). En Angleterre, ces changements ont été particulièrement répandus depuis l’arrivée du dernier gouvernement de coalition Conservateur/Libéral Démocrate (Ozga, Baxter, Clarke, Grek, et Lawn, 2013).Ce gouvernement a développé le Programme d’académies présenté sous le gouvernement précédent du New Labour; un projet qui a offert aux écoles des libertés financières et curriculaires bien plus grandes qu’ellesn’avaient eues auparavant (Lupton et Thomson, 2015). En tant qu’académies et écoles libres, elles étaient également libérées du contrôle des Autorités locale d’éducation (Gunter, 2011).À l’instar d’autres soi-disant “libertés” à travers le secteur public, elles ont engendré des niveaux de contrôle et de régulation de plus en plus rigoureux (Baxter et Clarke, 2013). L’Ofsted réglementaire (le Bureau pour des normes dans l’éducation, les services des enfants et les qualifications) – les inspecteurs scolaires ont imposé un système reglementaire de plus en plus exigeant aux écoles et les gouverneurs d’école ne sont pas à l’abri de ces changements.

 

Depuis 2012, la performance des gouverneurs d’école a été surveillée et évaluée dans la même catégorie de “Leadership” que le professeur principal et l’équipe de direction sénior (Ofsted, 2014a, 2014b, 2014c). Ce plus grand niveau responsabilité – en particulier au niveau des finances, où les gouverneurs sont responsables de budgets dépassant souvent le million de livres – a poussé le travail des gouverneurs devenir de plus en plus professionalisé (Baxter, 2015).

Cette professionnalisation est articulée de plusieurs façons : par le recrutement de gouverneurs sur la base de leurs qualifications professionnelles – par example, en tant que comptable, que professionnel des ressources humaines ou que gestionnaire; par des attentes d’un niveau de performance plus élevé demandant notamment aux gouverneurs de demander des comptes au principal mais aussi de faire des visites régulières à l’école et de comprendre la grande quantité de données sur les élèves qui leur sont présentés afin qu’ils évaluent la performance de l’école.

 

Une pression supplémentaire vient aussi de la grande visibilité donnée à un certain nombre de manquements au niveau de la gouvernance des écoles qui ont été rapportés dans la presse locale et nationale. Ces défaillances sont venues positionner le manque de professionnalisme des gouverneurs en tant que raison principale pour laquelle les écoles recevaient des jugements non favorables de la part des inspecteurs (voir Baxter, 2014).

Le climat changeant des politiques socialesdépasse les frontières de l’éducation, affectant tous les services publics non seulement à travers l’Angleterre, maisdans l’ensemble du Royaume-Uni(RU)(Clarke, 2007). Cette situation est partiellement due aux coupes et à l’austérité et partiellement due aux idéauxnéo-libéraux mentionnés précédemment – idéaux qui ont mené à une participation croissante du secteur privé dans le secteur public et à un climat de la concurrence et loi du plus fort. Les études examinant l’ensemble du secteur bénévole au RU ont soulignée que ‘ des membres du conseil potentiels peuvent être effrayés par une politique et environnement sociale qui souligne la responsabilité volontaire de secteur et les responsabilités juridiques.’ Le même rapport continue en remarquant que “Les gensmanquent maintenant  d’enthousiasme pour être un membre du conseil pas tellement en raison des conditions de responsabilité et des responsabilités juridiques, mais en raison du besoin croissant de l’expertise et le besoin d’ȇtre spécialiste.’ (Rochester, Ellis Paine, et Howlett, 2012).

Bien que les pressions exercées sur ce groupe particulier de bénénvoles soient substantielles, la recherche sur le bénévolat démontre que:

Les organismes peuvent adresser des expériences négatives d’offrir en développant des pratiques de gestion appropriées: [largement] il semble que la suite est plus probable si des volontaires sont contrôlés d’une manière explicite, développementale, de support et appréciée’ (Locke, Ellis, et Smith, 2003).

 

Afin d’étudier comment les gouverneurs gèrent ce climat exigeant, cette étude examine les sources d’information et de support auxquelles ils ont accès afin de se sentir bien informés et confiants dans leur rôle. Les questions de recherche de la présente étude sont:

1.Quelles formesd’information les gouverneurs emploient-ils pour faire sens de leur rôle ?

2.À quels défis les gouverneurs sont-ils confrontés dans leurs efforts pour faire sens de leur rôle ?

Le rôle de la formation, du développement et de la connaissance en lien avec les identités de bénévoles.

Les identités professionnelles des bénévoles ont été étudiées par un certain nombre de chercheurs intéressés à découvrir ce qui motive les bénévoles à joindre une organisation et quels sont les facteurs qui les encouragent à rester en poste, particulièrement dans des rôles très difficiles ou exigeants (voir Yeung, 2004 ; Zimmeck et Rochester, 2011). Une identité professionnelle forte et efficace a été identifiée à travers le secteur public comme un élément essentiel dans la rétention et la satisfaction au travail de ceux qui travaillent comme bénévoles (Balduck, Van Rossem, et Buelens, 2010; Farrell, Johnston, et Twynam, 1998 ; Nakano, 2000).

Un élément clé pour la motivation et la rétention des bénévoles réside dans la formation et le dévelopement qu’ils reçoivent lorsqu’ils débutent dans un poste, en plus d’occasions de développement continues au fil de leur implication dans le poste (Musick et Wilson, 2003 ; Van Willigen, 2000).Un autre facteur clé dans la rétention des bénévoles est le sentiment de satisfaction au travail gagné par l’accumulation de connaissances au sujet du rôle et de sa fonction – un trait qui n’est pas unique aux bénévoles mais qui semble également avoir une influence sur la formation des identités professionnelles et leurs mutations (voir par exemple Singh, Vinnicombe, et le James, 2006 ; Søreide, 2007). La présente étude s’appuie sur mes propres travaux sur les identités professionnelles et sur le rôle de la connaissance dans le développement de la confiance et le sentiment de compétence dans un rôle (Baxter, 2012a; Baxter et Hult, 2013; Baxter, 2012c). Elle s’appuie également sur une précédente étude des identités professionnelles des gouverneurs de fédération –les gouverneurs responsables de régir plus d’une école (Baxter et Wise, 2013).

Un certain nombre de chercheurs sur les identités professionnellessuggèrent que de développer une identité professionnelle forte et efficace est essentiel pour que les individus puissent faire sens de leur environnement de travail (Weik, 2001; Wenger, 1998). Et que cette capacité de faire sens du travail est directement corrélée avec la satisfaction au travail et la résilience: une motivation qui perdure même quand il devient difficile d’avancer (Nias, 1981; Reeve, 1992).  Dans le cadre du bénévolat, ces liens sont encore plus prononcés car la motivation intrinsèque (motivation liée à un sens personnel de l’accomplissement et du but) n’est pas complétée par des facteurs extrinsèques (paiement ou incitations) (voir par exemple Farrell et al., 1998; Hibbert, Piacentini, et Dajani, 2003).

Les études à grande échelle sur la gouvernance des écoles effectuées par l’Université de Bath indiquent que beaucoup de gouverneurs entrent dans le rôle pour des raisons altruistes – pour faire une différence, pour redonner quelque chose; d’autres entrent dans ce rôle en espérant apprendre plus au sujet de l’éducation et comment cela fonctionne (Balarin, Brammer, James, et McCormack, 2008 ; James, Brammer, Connolly et autres, 2011a ; James, Brammer, Connolly et autres, 2012 ; James, Goodall, Howarth, et chevaliers, 2014). Mais des études plus larges sur la motivation et la démotivation uggèrent que la motivation initiale n’est pas suffisante pour prévenir l’usure; que les individues doivent contruire sur leur motivation initiale à devenir impliqués dans un type particulier de travail pour créer des identités qui font sens dans des environnements qui souvent, après une immersion, sont perçus comme hostiles et fréquemment difficiles (Aronson, 2011 ; Kingdon et Thurber, 1984).

Le travail de Karl Weik explore les manières par lesquels les individus font sens des organisations. Il voit le “faire sens” en tant qu’élément d’une trajectoire qui amène les individus non seulement à prendre des décisions, mais aussi à chercher des justifications pour ces décisions et à créer un engagement fort autour de celles-ci. Ces engagements se développent pour devenir partie prenante non seulement de l’identité individuelle mais aussi de l’identité professionnelle d’un groupe.

 

Ce modèle a été employé avec succèsdans le cadre d’études sur des conseils d’administation du secteur tertiaire afin de voir comment les procédés de surveillance et de jugement des conseils se développent et changent (le Hough, le McGregor-Lowndes., et le Ryan, 2014). Il a été largement utilisé, dans d’autres contextes, pour examiner le recrutement et la rétention dans des organisations complexes (Patriotta, 2003 ; Weick, Sutcliffe, et Obstfeld, 2005), et pour aider à comprendre comment les gens prennent les décisions qui ne sont pas toujours appropriées dans le contexte. La recherche de connaissances au sujet d’un rôle est un élément clé dans la construction d’une identité de ce rôle professionnel. La présente étude examine spécifiquement ce domaine pour interroger les façons par lesquelles les gouverneurs font sens de leur rôle et les sources d’information qu’ils emploient pour ce faire. Notre étude examine également certains des défis que les gouverneurs relèvent en apprenant au sujet du rôle et de ses éléments clé et conclut avec une discussion des implications de ces donnes pour la gouvernance des écoles en Angleterre.

Méthodologie qualitative

Il est très difficile faire de la recherche sur les gouverneurs en Angleterre – il n’y a aucun registre central des conseils d’administration et aucune statistique sur l’âge; le genre ou l’appartenance ethnique des gouverneurs. Afin d’effectuer cette recherche, une enquête a été conçue en utilisant Survey Monkey et en incluant les facteurs employés dans d’autres études portant sur l’étude des identités professionnelles et de la contribution de la formation et du développement à ces identités. Au moment de la rédaction de cet article, l’enquête étaiten coursdepuis quatre semaines seulement. Cetarticle prend appui sur les résultats obtenus à ce jour (102 gouverneurs) et sur 25 entrevues qualitatives effectuées par téléphone et au domicile de gouverneurs d’école. Les répondants étaient auto-sélectionnés et provenaient d’une diversité d’écoles et de milieux. Puisque l’object de l’étude était d’examiner la nature changeante des identités des gouverneurs, l’emplacement géographique, le genre et l’ethnicité ne sont pas des facteurs qui ont été utilisés dans l’analyse des données pour cette partie de l’étude. Il convient de noter que d’autres articles émanant de cette étude prendront ces facteursen considération.

Les gouverneurs étaient auto-sélectionnés et interviewés chez eux ou par téléphone, selon leur choix. Les entrevues, d’une durée approximative d’une heure chacune, étaient semi-structurées, adoptant une approche phénoménologique qui permettait aux gouverneurs de raconter leurs histoires au sujet de la façon dont ils ont fait sens de leur travail (Husserl, 1997 ; Schütz, 1967).Cette approche s’est avérée efficace dans la recherche sur les identités, les participants étant libres demettrel’accent sur les domaines qu’ils considèrent eux-mêmes comme importants dans leur narration de leurs récits personnels de leurs pratiques de construction de sens (voir par exemple Avis, 1999 ; Baxter et Wise, 2013 ; Baxter, 2004).

Résultats et discussion

Quelles formes de l’information les gouverneurs emploient-ils pour faire sens de leur rôle et de leur prise de décision ?

Schéma 1

Clé

Moins de 1 an- less than one year

Plus de 10 ans- more than 10 years

Entre 5 et 10 ans- between 5 and 10 years

Entre 1 et 5 ans- between 1 and 5 years.

Tel qu’illustré dans le schéma un, la majorité de gouverneurs répondant au questionnaire avaient été gouverneurs pendant entre une et cinq années (40%), 27% avaient été des gouverneurs pendant cinq à dix années, alors que 8,2% l’avaient été moins d’une année. Une proportion étonnament importante des répondants (23%) avaient été gouverneurs pendant plus de dix années. En termes de genre, 68% de répondants étaient femmesalors que 31% de répondants se déclaraient comme de genre masculin.

1200
1100
1000
9
8
7
6
5
4
3
2
1

Formation formelle de gouverneur (autorité locale)-1

Formation formelle de gouverneur (entreprise privée anonyme)-2

Conversations informelles avec d’autres gouverneurs -3

Le Conseil des gouverneurs -4

Pendant les échanges et les conversations lors des réunions -5

Instances de soutien pour la gouvernance-6

Tchats en ligne-7

Forums sur Twitter-8

Presse nationale -9

Presse locale-10

TV-11

Sites Web-12

 

 

Tel qu’illustré sur le schéma trois, les gouverneurs considèrent les conversations informelles avec d’autres gouverneurs, les conversations avec le Conseil, les échanges lors des réunions de gouvernance  des écoles  et des stages de formation formels de gouverneurs comme leurs sources d’information les plus précieuses. Les sources les moins importantes incluent: la presse locale, la télévision, la presse nationale et les tchats en ligne.

 

Un examen des données sous l’angle des interactions en ligne montre clairement que certaines sources d’information en ligne sont importantes; les sites Web constituaient la source la plus importante, alors que les forums Twitter apparaissaient eux aussi comme relativement importants en termes de collected d’information.Le questionnaire faisait une distinction entre la formation formelle offerte aux gouverneurs par les Autorités locales d’éducation (ALE) et celle offerte par des sociétés commerciales. Dans le cas desAcadémies et des écoles libres, la formation est habituellement offerte par des contracteurs privés alors que les écoles gérées par des ALE bénéficient généralement d’une formation offerte (achetée) par l’ALE à un prix réduit.

 

Les entrevues qualitatives ont offert des analyses plus profondes dans ce que les gouverneurs ont tiré de ces formes particulières de cueillette et de développement de l’information. Un gouverneur étant en poste depuis 10 ans a parlé du défi lié à l’atteinte d’un état d’esprit propice à la gouvernance scolaire. Ils nous ont aussi parlé des défis rencontrés par plusieurs gouverneurs afin de prendre un rôle stratégique plutôt qu’opérationnel – un enjeu soulevé dans plusieurs sondages plus larges sur la gouvernance des écoles, et une critique formulée par Ofsted dans plusieurs de leurs rapports sur la gouvernance des écoles (voir James, Brammer, Connolly et autres, 2011b; ofsted, 2011, 2013).

Ainsi, je veux dire, je pense que la seule façon de se mettre au niveau a été initialement en me lançant dans l’action, notre autorité locale fait beaucoup de sessions d’information pour les gouverneurs, et celles-ci ont été ce qui m’a amené à réellement comprendre ce qu’est le rôle et la quantité de choses que nous devons comprendre au sujet de l’école et pour être capable de les contester/supporter. Je pense la plupart des personnes entrent dans ce rôle en pensant qu’il est bien plus concret et pratique qu’il ne l’est et je pense que cela prend un bon moment pour sortir de la mentalité de “Ok, nous avons des problèmes en mathématiques, que pouvons-nous faire en tant que gouverneurs à ce sujet, pouvons-nous suggérer un plan, pouvons-nous rechercher d’autres manières de travailerl? Et ce n’est aucune de ces choses, il s’agit vraiment de poser les bonnes questions (gouverneur au primaire 1) (traductionlibre)

Bien que l’information fournie par les journaux locaux et nationaux n’occupe pas une place très importance dans l’enquête quantitative, les entrevues qualitatives ont permis de voir qu’elle avait un rôle à jouer en fournissant un contexte général et de l’information sur les politiques en éducation, tel que souligné par ce gouverneur

Je pense pour les choses qui sont à venir, je trouve que c’est un bon début mais je dis que je trouve que c’est un bon début pour information. Je ne croirais jamais ce qui est écrit pour acquis, mais en même temps je pourrais penser, « Oh ça semble vraiment intéressant, je me demande ce qu’ils disent vraiment à ce sujet? » et utiliser cela comme point de départ pour trouver, pour rechercher, et j’appartiens également à… une sorte de forum de présidents localement dans notre consortium (gouverneur du secondaire avec 8 ans d’expérience)

La couverture médiatique sur la gouvernance des écoles était considérée comme très faible avec 30% de répondants estimant que les médias manquaient d’intérêt pour couvrir la gouvernance des écoles ou étaient toujours prêts à rapporter des histoires négatives ou sensationnalistes sur la gouvernance. Les répondants considéraient que ni l’un ni l’autre ne constituait une source valable d’information.

 

Un certain nombre de gouverneurs considéraient le mentorat comme très utile, non seulement pour la transmission d’information mais en tant que source de support et, dans certains cas, en tant que modèle de rôle, particulièrement dans le cas du président. Un certain nombre de répondants ont parlé du succès et des conseils donnés par le Programme des leaders nationaux en gouvernance. Il s’agit d’un programme créé par l’Université nationale pour l’enseignement et le leadership. Le programme vise à soutenir les présidents impliqués dans la gouvernance et à les aider à être plus efficaces dans leur rôle (NCTL, 2015). Ce mentorat a été décrit comme inestimable par un certain nombre de gouverneurs, comme le rapporte ce gouverneur et président expérimenté:

Et j’ai, la dame avec qui j’ai travaillé dans le mon, est venur me voir à mon école il y a quelques années, et a fait en quelque sorte, pas un Ofsted, mais s’est assise et a revu des choses avec moi. (Président du conseil our un lycée – 10 ans d’expérience)

D’autres ont rapporté avoir utilisé le programme pour obtenir du soutien avec les inspections d’Ofsted:

Ainsi j’ai utilisé son expérience, elle qui a eu une expérience récente avec Ofsted est venue à moi et [elle] a regardé ce que nous avions et a dit “OK, où allez-vous aller avec ça” et m’a ensuite interrogé.  C’était utile juste d’avoir ce questionnement par un mentor (Président des gouverneurs – 15 ans d’expérience)

Bien qu’un certain nombre d’études aient indiqué que le professeur principal jouait un rôle important de soutien auprès des gouverneurs novices, cet élément n’est pas ressorti de notre étude, même dans le cas des gouverneurs moins expérimentés le président était considéré comme une source d’information plus accessible que le professeur principal. L’innovation de l’Université nationale est apparue comme le résultat d’un certain nombre de rapports mettant en lumière le rôle crucial joué par le président dans le fonctionnement d’u gouvernance  des écoles  efficace  (James, Brammer, et autres, 2012 ; James et autres, 2014), et la planification de la relève (Sharma, Chrisman, et Chua, 2003) ; un souci grandissant, en particulier dans le cas des gouverneurs responsables de régir un grand nombre d’écoles (Chapman, Lindsay, Muijs et autres, 2010 ; Chapman, Muijs, et MacAllister, 2011 ; Lindsay, Muijs, Chapman, Arweck, et Goodall, 2007).

La deuxième question incluse dans cette étude portait sur les compétences, les connaissances et les attributes particuliers requis afin d’être un bon gouverneur d’école. Il s’agit d’une question importante puisqu’elle permet également de comprendre quelles sont les compétences et les connaissances considérées comme les plus valorisées dans un contexte où le gouvernement met un grand accent sur le recruitement de gouverneurs en provenance du monde des affaires au moyen d’organisations et d’initiatives telles que le Governors’ One Stop Shop (voir https://www.sgoss.org.uk/). Les réponses à cette question sont illustrées sur le schéma cinq ci-dessous.

Figure 2

 

Le temps constituait un facteur clé dans l’étude, à la fois au niveau du temps nécessaire pour rendre régulièrement visite à l’école et au niveau du temps nécessaire pour remplir le rôle. Avoir suffisamment de temps pour remplir le rôle était considéré comme l’attribut le plus important pour les gouverneurs selon les réponses au questionnaire. Il s’agit aussi d’un élément qui ressort clairement des entrevues puisque les gouverneurs expliquaient pourquoi la gouvernance prenait autant de leur temps.

 

J’avais des réunions parfois à 7h30 du matin au conseil local où d’arranger les autres pour être présent avec eux, et oui, j’étais chanceux que de travailler à temps partiel. Certainement ! Car je ne sais pas comment j’aurais fait sinon (Président des gouverneurs – dix ans d’expérience)

Et c’est là où je pense que vous pouvez perdre de très bons gouverneurs, particulièrement si leurs employeurs ne leur donnent pas le temps de le faire. (Gouverneur – expérience de 1 an)

Je pense probablement le danger, vous savez, le danger de demander tellement le temps est que vous finissez par avoir des personnes qui sont à la retraite et alors elles n’ont aucune idée au sujet du systèem d’éducation actuel (gouverneur – 5 ans d’expérience)

La responsabilisation était une autre question clé pour les gouverneurs – en particulier en raison du cadre plus rigoureux  proposé par Ofsted en 2012 (Ofsted, 2012) et de sa mise à jour en 2014 (Ofsted, 2014c).

Je pense que c’est responsabilité, c’est, vous savez, le plus grand accent sur la gouvernance, c’est, vous savez, aussi la pression pour avoir un plus petit gouvernance  des écoles , n’est pas là, et être plus efficace en tant qu’un gouverneur et ça demande de plus en plus [et] vous ne pouvez simplement pas continuer [le gouvernance  des écoles ] parce que vous voulez être un gouverneur, vous devez vraiment donner ce temps, et ce n’est pas, et c’est où parfois vous pouvez perdre de bons gouverneurs parce qu’ils ne peuvent pas donner le temps nécessaire à ce niveau de responsabilité (gouverneur -8 ans d’expérience)

Quelques gouverneurs ont estimé que la responsabilisation conduisait des personnes à quitter ce rôle, comme ce gouverneur le rapporte:

Je veux dire qu’il y a certains qui partent juste parce qu’ils doivent travailler, mais il est intimidant parfois ce que vous avez à faire et ce que vous devez essayer et garder en tête et savoir ce que vous faites, particulièrement lorsque Ofsted se présente.  (Gouverneur de collège – 4 ans d’expérience)

 

D’autres estimaient pour leur part qu’il était embêtant d’avoir ce niveau de responsabilité alors qu’il s’agit d’un rôle bénévole:

Vous savez?  C’est une chose très intimidante quand vous allez à l’encontre Ofsted, vous êtes interrogé sur ce que vous faites lorsque vous ne le faites pas en fait, et ce n’est pas mon emploi vous savez! (Gouverneur, lycée – 3 ans d’expérience)

Il y avait un désaccord considérable au sujet des attributs qui étaient les plus essentiels pour les gouverneurs en termes de connaissances professionnelles par rapport au bon sens. Le questionnaire a indiqué que le bon sens était considéré comme beaucoup plus important que les compétences professionnelles. Les entrevues, toutefois, ont révélé des compréhensions différentes des compétences professionnelles – certains considéraient le bon sens comme une compétence professionnelle alors que d’autres liaient les compétences professionnelles à une formation particulière, par exemple en comptabilité ou ressources humaines. Il s’agit d’un élément intéressant qui mériterait d’être examiné davantage.

 

Un gouverneur a décrit la compréhension qu’il avait de la notion de gouverneur professionnel:

Ainsi je pense que c’est la capacité de comprendre l’école, de comprendre le contexte dans lequel elle fonctionne, et puis de s’engager à tenir à jour cette compréhension, à être en mesure de soutenir et de contester qui selon moi est… est la chose la plus importante.  Et alors certainement vos connaissances professionnelles ne vont pas vous permettre de comprendre que… est tout le monde… nous avons mis beaucoup d’efforts sur la cohérence à l’intérieur de l’école à l’heure actuelle, et pour que les personnes reçoivent le même enseignement, avec la même… en termes de comportement, de correction, d’apprentissage, et cetera à travers l’ensemble de l’école, et c’est votre bon sens qui vous permettra de juger de cela, plutôt que n’importe quelle connaissance professionnelle que vous avez.(Gouverneur pour un lycée – 8 ans d’expérience)

D’autres gouverneurs ont estimé qu’il était bon d’avoir des professionnels juridiques et financiers à bord, mais que le temps était un frein comme ce gouverneur l’indique:

Je pense qu’il est très important d’essayer d’avoir des professionnels, mais l’enjeu est de mettre la main sur des professionnels qui ont le temps de le faire (Gouverneurs de Lycée -5 ans d’expérience)

Quels sont les défis rencontrés par les gouverneurs pour faire sens de leur rôle?

 

 

Plusieurs des défis rencontrés par les gouverneurs sont inhérents aux réponses présentées dans la section précédente: niveaux croissants de responsabilité ; manque de temps ; et un rôle qui devient encore plus complexe. Mais un élément clé qui ressort des entrevues qualitatives concerne la relative méconnaissance qui entoure la gouvernance – contrairement à d’autres formes de bénévolat. Un gouverneur a décrit comment cette particuliarité pourant empêcher les individus de savoir ce qui était attendu d’eux avant de se lancer dans ce rôle :

Ouais, je pense que c’est drôle, je parlais à un de mes amis l’autre jour au sujet d’Ofsted et elle m’a dit, vous savez, “Je sais qui tu es comme parent, mais en tant que gouverneur qui es-tu, tu fais tout à travers l’école… [et] je la connais depuis longtemps. Je ne dirais probablement même pas que mon mari comprend entièrement ce qu’un gouverneur est […..] la perception principale que vous voyez des gouverneurs tend à être, si quelque chose tourne mal dans une école, il va y avoir un président de conseil qui va dire “Il s’est passé ceci, ou celà s’est produit”, ou il y aura, vous savez, un gouverneur qui a une aventure avec un professeur principal ou il y aura une insinuation financière quelconque (gouverneur – lycée – 5 ans d’expérience)

Un gouverneur a rapporté à quel point il était difficile de parler du fait d’être un gouverneur:

Je pense que j’ai du mal à parler de ce que je fais en tant que gouverneur sans sonner… arrogant je pense, parce que si je dis je fais ceci et ceci. Biens… vous savez comment ça sonnerait (gouverneur – école maternelle – 4 ans d’expérience)

 

Au niveau des autres sources d’information, le président du gouvernance  des écoles  joue clairement un rôle très important non seulement dans le partage d’information et le mentorat des nouveaux gouverneurs mais également pour diriger le gouvernance  des écoles  dans ces devoirs et fonctions. Ce rôle a été identifié comme un élément positif dans un certain nombre d’études et le président est certainement l’objet d’une attention considérable en termes de politiques publiques, tel que démontré plus tôt dans la présentation du Programme de leaders nationaux en gouvernance (James, Jones, Connolly et autres, 2012; NCL, 2013).Mais quelques gouverneurs rencontrés dans le cadre de cette étude ont souligné qu’il y avait aussi un côté négatif au rôle joué par le président:

Nous avons aussi eu un président du conseil très, très efficace mais très protecteur, qui a pris beaucoup de la charge de travail sur ses épaules, pour une longue période, et cela ne nous permettait pas réellement de voir la quantité de travail qui s’effectuait entre le président et le principal.(Gouverneur – école maternelle 3 ans d’expérience)

 

Les gouverneurs considéraient la nature cachée de leur travail comme problématique, particulièrement en ce qui trait au recrutement de nouveaux gouverneurs. Cette personne décrit comment le rôle pourrait sembler rebutant en fonction de la façon dont il est présenté :

Oui.  Je pense, ouais, ils ne pensent pas, vous savez, vous, la plupart des rôles auxquels vous pensez, si vous réfléchissez, vous ne voyez pas les réunions et les bonnes choses, comme, vous savez, parler au personnel après Ofsted, vous savez, ce genre de moments vraiment agréables, mais vous entendez des, « Oh ouais, je siège sur le comité de discipline des élèves, » ou « Je siège sur le comité des renvois, » et vous savez, ce genre choses et tout le monde pense “oh je ne pourrais pas faire ça à quelqu’un” (Gouverneur de lycée -8 ans d’expérience)

Je pense il serait très difficile d’expliquer le rôle, si vous faites un terme complet je pense que cela prend probablement la plus grande partie de ces quatre ans pour réellement comprendre ce que vous faites. (Gouverneur de lycée- 2 ans d’expérience)

Bien que les diverses agences (organismes gouvernementaux compris) aient effectué un certain travail afin de mettre la lumière sur les éléments cachés de la gouvernance, mettant l’accent non seulement sur ce que les gouverneurs peuvent faire pour les écoles mais sur ce que le fait d’être gouverneur apporte en termes de bien-être individuel, on peut douter que ces efforts ont été suffisants afin d’encourager des individus à se porter volontaires. Un certain nombre de chercheurs dans le domaine du bénévolat sont d’opinion que la marchandisation croissante des services publics place un fardeau trop lourd sur les épaules des bénévoles en tant que prestataires de services (Harris, 2001b ; Lendemain-Howell, Hong, et Tang, 2009 ; Rochester et autres, 2012). Certainement, les derniers rapports statistiques sur le bénévolat au R-U ont montré une diminution marquée à la fois dans le nombre de bénévoles et dans la fréquence de leur implication (IFVR, 2014).

 

La présente étude visait à examiner les sources d’information les plus utiles pour les gouverneurs scolaires ainsi que les principaux défis rencontrés par ces derniers dans la collecte d’information. L’étude a révélé que les gouverneurs recherchent de plus en plus largement d’information sur leur rôle et que, malgré la place toujours importante des présidents de conseil et des autres gouverneurs, les sources d’information en ligne gagnaient en importance. Cette étude a aussi révélé que les gouverneurs utilisent différents types d’information afin de se sentir prêts à remplir leur rôle – les nouvelles plus générales sur l’éducation, les opinions sur Twitter et les contenus de sites web étaient tous utilisés non seulement pour trouver des faits concrets, mais aussi pour évaluer l’opinion d’autres gouverneurs travaillant dans des contextes très diversifiés.

La présente étude a également mis en lumière quelques-uns des défis rencontrés par les gouverneurs, ces défis étant liés au temps nécessaire pour remplir le rôle, à la difficulté de tenir à jour leurs connaissances en termes de politiques et au défi d’être professionnel sans être professionnellement formé. L’étude a également mis en évidence l’existance de différentes compréhensions de la signification attribuée au terme professionnel dans le contexte de la gouvernance scolaire – un résultat intéressant qui mériterait d’être davantage approfondi.

 

Les réponses obtenues au niveau de l’identité de gouverneur et du “faire sens” semblent indiquer que si les gouverneurs sont proactifs dans leur recherche d’information visant à soutenir leur motivation et leur identité, des tensions existent quant au degré de responsabilisation des gouverneurs et aux attentes que cela créé en termes des connaissances attendues de leur part – connaissances qui devraient être équivalentes à celle de professionnels rémunérés. L’idéal du “gouverneur professionnel”, motivé politiquement par des réformes des écoles mettant un accent important sur l’éducation comme marché, met une pression indue sur l’idée de gouverneurs comme bénévoles et peut sur le long terme avoir un impact sur leur recrutement et leur rétention.

 

À la lumière de l’accent actuellement mis sur la gouvernance des écoles et les changements dramatiques au paysage de l’éducation (mentionnés précédemment dans cet article), il est vital que cette question soit soulevée dans le cadre des politiques qui seront développées au cours du nouveau mandat du gouvernement débutant en mai 2015.

 

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Election Countdown – British Values and the Horse that never was.

The spectre of 'British values' is infusing education policy

Jacqueline Baxter, The Open University

The Trojan Horse affair in Birmingham schools last year has left an indelible mark on the education system and the ensuing debate on the need for schools to uphold “British values” has infused parties’ proposals for education. This is despite a final report into the affair by the House of Commons education committee which concluded that apart from one incident, no evidence of extremism or radicalisation was found in any of the schools involved and there was “no evidence of a sustained plot”.

Guidelines for schools on embedding British values were introduced in November 2014 and were designed to:

Tighten up the standards on pupil welfare to improve safeguarding and on spiritual, moral, social and cultural development of pupils to strengthen the barriers to extremism.

These guidelines were also an attempt to shore up a national identity at a time of increasing threats from fundamentalism. But the move has caused anger in religious schools such as St Benedict’s Catholic Secondary School in Bury St Edmunds, which was downgraded by the schools’ inspectorate Ofsted last year for failing to prepare students for life in modern Britain.

Conservative backlash

The whole idea of British values may have been conceived by the former Conservative secretary of state for education, Michael Gove, but feelings in his party on the issue are running high. Edward Leigh, Conservative MP for Gainsborough, recently argued in the House of Commons that Ofsted was waging a war against faith schools with the policy, citing the recent announcement to close the Christian-ethos Durham Free School.

This tension between nationalism and faith places the Conservatives in an uncomfortable position. Although the party has declared its intention to forge ahead with the expansion of its academy and free schools programmes (many of which will presumably be faith-based), it has vacillated in its support of Ofsted in a number of areas, including the policing of British values.

The Conservatives have been seemingly content to use the inspection system to drive their academy and free school programme, by enjoining schools judged to be weak to become academies, yet also reluctant to allow it to perform thorough inspections of academy chains. Recent developments have moved the inspectorate a little closer to doing this, but Ofsted still has to stop short of offering an actual judgement on the overall performance of multi-academy trusts.

Diverging views on ‘British values’

Meanwhile, UKIP has specifically mentioned British values in its proposals for education, stating: “UKIP supports the principle of free schools that are open to the whole community and uphold British values.” This infers that those schools found to be lacking in this area would not be supported. UKIP also states that parents and governors would have the power to trigger snap inspections, potentially exacerbating Ofsted’s already contentious role in this issue.

In contrast, Labour’s Tristram Hunt, writing in The Observer, described British values as a ministerial fad and announced Labour’s intention to reform and de-politicise Ofsted.

The Liberal Democrats have spoken out on a number of occasions about their concern in labelling values as specifically British. In an interview last June with The Independent, its leader Nick Clegg expressed concern that imposing British values in schools could alienate moderate Muslims. But since then the whole issue surrounding British values has not been confined to those holding Muslim beliefs but has been the subject of heated discussion within a number of other faith groups too.

The Green Party talks in terms of human values rather than British ones but firmly declares that, “no publicly funded schools shall be run by a religious organisation” and that “privately run schools run by religious organisations must reflect the inclusive nature of British society.” It also states that faith schools will not be allowed to opt out of equality and diversity legislation, nor will they be allowed to promote homophobia or transphobia on the grounds of religion.

The Greens are also proposing that Ofsted be dismantled and replaced by a local system of accountability shared between each local authority and a new National Council of Educational Excellence. Speaking to the TES in February, Green leader Natalie Bennett argued that Ofsted has become very damaging and that parachuting inspectors in every few years was not an appropriate form of accountability.

Governance issues

It is somewhat ironic that the incident that initiated the whole issue around British values and their promotion in education is not only widely viewed as a hoax, but also rooted not in extremism but in inadequate governance and oversight.

Debates around incorporation of the policing of British values into the inspection schedule, Ofsted’s heavy-handed approach in policing them and the conflation of the whole idea of British values with the fight against extremism, are not going to disappear overnight. Nor are the accusations that what began as a failure of governance in 21 Birmingham schools has since been used to downgrade and close many others.

In considering any future policies on accountability and oversight, the next government will have to think very carefully about what is to be done with the spectre of British values or wake up with a severe post-election hangover from the last administration’s policies.

This article was originally published on The Conversation.
Read the original article.

School Governor survey Please spare 10 Mins to take part

Please take 10 minutes to take part in a survey on school governing .

School governors can you spare 10 mins for an anonymous survey? I am researching school governor roles and identities

The Open University – A History by Daniel Weinbren- Reviewed by Jacqueline Baxter

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The Open University
A History
By Daniel Weinbren 2015
Manchester University Press

Review by Jacqueline Baxter
Lecturer in Social Policy – the Open University UK
Jacqueline.baxter@open.ac.uk

It is not the first time that someone has documented the exponential growth and development of The Open University UK (OU) – but this volume stands out as unique for a number of reasons. Dan Weinbren- the author not only has a long personal history with the OU but still works there. His perspective is unique drawing as it does not only from his own knowledge of the institution as it touched his family – but also from the unique and particular perspective of an insider- a member of staff who has, over the course of their career, taken a variety of roles within it.

These roles, alongside Weinbren’s Open University (OU) studies and extensive interviews with individuals whose involvement with the university- in some cases goes back to its inception – lend an incisive and energising quality to the account. In a volume which successfully combines the intense political intrigue which characterised the evolution of the OU alongside the myriad voices of staff and students in a vibrant medley, the book invites the reader to share the joys and frustrations that went into making up the OU experience.

Beginning with an account of the university’s early beginnings, based as they were on a corporate industrial model which reflected in many ways the national zeitgeist, the volume tracks the cultural and economic markers which so profoundly shaped its evolution. A particularly effective way that it does this is in drawing attention to the language which characterised the ways in which early staff referred to the university’s early educational offerings. Through terms such as ‘production of units’ of teaching materials and ‘lines of study’, we gain an insight of how ‘academic enquiry was combined with assembly line’ manufacturing techniques in order to create education for the masses, the like of which had not been seen up until this time.

This takes place against the backdrop of an era when internationally governments were manifesting a growing interest in the ways in which education could be employed to extend their global reach. An era during which the post war consensus on the state as moral agent was rapidly being replaced by neoliberal ideals of education as a market.

The Open University as it is today has become such an integral part of the national and international Higher Education (HE) landscape that it is difficult for us to imagine the extent of the political opposition that it encountered as the first ‘University of the Air.’ A university that fulfilled its unique promise in eradicating the entry requirements that characterised conventional universities, allowing universal access for all. But this account drives home the fact that these innovations proved to be so profoundly disturbing and troubling for politicians of both left and right wing persuasion. Many of whom considered the very idea of education for the masses to be bridge to far – a potential public and political disaster; far too radical an idea to be accepted by the British public. The idea of using television as a medium for teaching proved particularly aberrant for those on the political right who dismissed it as an election gimmick of little real substance.

The vivid description of Harrold Wilson – Leader of HM Loyal Opposition – and his boundless enthusiasm for a university that would promote social justice, aid elimination of social inequalities and drive both economic regeneration and productivity, animates the passionate idealism that drove the institution’s early development: A development combining ideals of social justice with an ambitious and innovative aim to make TV a central means by which to widen access. The creation of a university which aimed to banish the pedagogically pedestrian in its quest to seek out new ways to engage students formerly deprived of the opportunity to enter the hallowed halls of a conventional institution.
One of the most interesting threads running throughout the book is the way that the OU influenced the lives of women, infusing their lives in numerous and often unexpected ways. The volume offers a lively and engaging account of how one of the university’s most enthusiastic supporters – Jenny Lee, a coal miner’s daughter turned MP- was instrumental in bringing the dream into fruition. A woman whose determination that the OU would offer educational standards on a par with the best universities in the world and whose fortitude standing firm in the face of substantial and vituperative opposition finally won through, leading to the creation of a university characterised by high quality teaching, innovative pedagogies and a contentious reputation for left wing thinking which characterised some of its curriculum.

Drawing on interviews with early students, the account offers the reader some fascinating insights into the ways in which education influenced and often completely changed the ways in which they saw themselves and their roles. Particularly vivid accounts from female students on their experiences of residential school- full week study opportunities spent away from family and children in order to spend a week discussing and learning with OU lecturers and fellow students – illustrate to what extent OU study was indeed a life changing experience. Despite media descriptions of the university acting as a ‘haven for housebound Guardian reading housewives‘ (246).

Quotes such as, ‘it messes up your whole life but it’s worth it,’ help to illustrate the ways in which OU study challenged household structures and conventions whilst bringing hitherto unimaginable possibilities and opportunities into the lives of those it touched. The book also gives some sense of the degree to which the OU impacted on other marginalised groups – such as prisoners and the disabled- groups who would otherwise have been stellenboshed by beliefs and assumptions that HE was not for them.

Pedagogy

One of the most interesting insights for educationalists -particularly those involved in distance learning in some form – is undoubtedly the way in which the book details the developing pedagogies of open and distance learning at the OU. The insights the book offers into the ways in which the transmission mode of teaching was challenged by new collaborative ways of working, are accompanied by case studies illustrating the development of pedagogies which placed as much emphasis on the processes engendered within the learning , as the learning itself. Using illustrative modules such as, ‘Art and environment’ Weinbren describes how, ‘the aims of the course were attitudinal, sensory and subjective rather than cognitive, relating to feeling rather than knowledge,’ – a radical departure from previous approaches to the subject. The chapter continues with an account of how from the outset the university encouraged group learning premised largely on a social cultural approach to education. An idea that had its genesis in the constructivist theories that were infusing and permeating pedagogies more generally and emerging largely in response to new technologies.
According to its history the university has always placed great emphasis on group learning which often led students to form their own support groups during or after their studies. Describing how one student initiated group known affectionately as ‘the Tadpole Society,’ named for the course code – TAD292 continued to meet long after their module was over. This in many ways exemplifies the constructivist socio cultural approach to learning which characterises not only present day OU pedagogies but much of the thinking within current day thinking around teaching and learning in the realm of distance and blended learning more generally.
In light of the rest of the book this particular chapter is rather unique in its approach – whereas other chapters detail the growth of the OU against the political and social backdrop of the times, this chapter is rather more insular in its approach; tending to focus on the pedagogies within the OU rather than placing these developments in the broader context of educational innovations internationally. It is however, perfectly understandable that Weinbren avoided this in the interests of brevity- however fascinating such an approach may be, it would probably necessitate another volume in order to do it justice.
The relationship between the OU, politicians and the media which characterised the university’s early days has continued to be a leitmotif within its evolution. As the book illustrates – the very content of the OU product was attacked for its alleged hostility to capitalism and the market economy- a fact acknowledged by David Harris writing in The British Journal of Educational Technology, quoted as stating that ‘the OU teaching system was as much shaped by political and administrative pressures as by any particular educational goals ‘(123).

The Media

Continuing in this vein the book details the often stormy and uncomfortable relationship that the OU has had with the media- particularly during the Thatcher era when the creation of such an institution was regularly portrayed as being an aberrant departure from the norm. Rich examples from a range of publications demonstrate how the media questioned the value of the university’s offering, often using the residential school experience as an eponym for an OU education’ The Times referring to it as ‘the university where a lecture begins with a beer,’ and the BBC describing the ‘Bizarre games and happenings,’ that took place as part of the learning experience (254).
Although the media proved mercurial in their descriptions of the OU experience- vacillating from the condemnatory to the conciliatory -the fact remained that particularly in its early days, media coverage of the university, its staff and students ensured that the institution was enshrined in the British consciousness as a particularly British product :quirky; a little off beat but fundamentally sound.
The principal strength of this account lies in the intimate way in which we are presented with not only the institution but the people to whom it meant so much. Stories and anecdotes from staff, students, media personal and government combine to give a sense of how the institution later became known as something of a national treasure. The fact that it is in essence an insider account offers a unique perspective of the ways in which this ‘machine’ like structure with its mechanistic forms of production and delivery developed the capacity to offer students a uniquely personal learning experience.

This history of the OU, located as it is against a changing social, economic and political backdrop, furnishes the reader with a sense of the changes that characterised the institution from inception to the present day. The challenges and opportunities that infuse its rich and chequered history not only offering an account of the past but also in many ways portending the challenges and changes that lie ahead in order for this unique institution to remain true to its original mission- to remain open to people, places and ideas- in the challenging and protean context of higher education today.

Ofsted Inspection… by @ASTSupportAAli

justintimejac:

Fascinating , honest account . Thanks for sharing

Originally posted on NewToThePost:

*UPDATED*

Wednesday the 28th and Thursday the 29th of January 2015. Two important days in my Senior Leadership career. These two days saw my school receive a full Section 5 Ofsted Inspection. In this short blog I would like to share some tips/observations and reflections about the inspection and its process both as a school and a member of SLT.

The call:

Tuesday, around 13.30pm, I was summoned by a frantic looking member of support staff to go to meet other SLT in our meeting room.

‘Where were you? I have been looking everywhere for you!’

My response’s tone couldn’t have been more opposite,

‘Hi, I have been running an annual review, as per my calendar. Why what’s the panic!?’

I replied with a beaming smile.

Usually what would have happened if somebody was searching for me is they would radio for me. If no luck, they would call…

View original 2,038 more words

Parents at Durham Free School are paying a high price for the ideology of school choice

Parents at Durham Free School are paying a high price for the ideology of school choice

By Jacqueline Baxter, The Open University

The Durham Free School is to have its government funding removed in a snap decision made by Nicky Morgan, the secretary of state for education. The move comes after a damning Ofsted report which found the school inadequate in all four categories, and raises some key questions about faith-based schools, parental choice and the future of the free school project in England.

Set up in 2012 and based around a Christian ethos, Durham Free School had been struggling since November 2014 when Ofsted declared it inadequate in all areas. The regulator stated that the school’s leaders, including its governors, placed too much emphasis on religious credentials when recruiting key staff, and not enough on excellent candidates with good leadership and teaching skills. They also declared that the leaders were failing to prepare students for life in modern Britain and that some students held discriminatory views of other people who have different beliefs or values from themselves.

This is a far cry from where the school began. Its first head, Peter Cantley, speaking in an interview with the Northern Echo in December 2012, declared it would: “bring extra investment to the area and increase parental choice “ and would categorically not draw funding from nearby schools. He went on to describe it as having the potential to: “empower local communities, responding to their educational aspirations.”

Politically inconvenient?

The decision to close the school was taken very quickly, with Morgan speaking in parliament just an hour after the school had received a letter warning it had two weeks to notification of an intention to terminate its government funding.

The abrupt closure of the Durham Free School is already being seen by some parents as a politically motivated move that dismisses the needs of parents and pupils. One parent at the school told me:

I can only conclude that the bad publicity that has been generated of late regarding this school is causing embarrassment to the government at a time when they are considering the future governance of the UK following the elections, and will seek to dismiss this as a failed school in order to save the others and save their face. Education should NEVER be used for political gain by any party member in this manner, but because of this I have to find a new school place for my daughter.

The school’s headteacher has said he will appeal against the government’s decision.

It was far from easy to set up the school in the first place. Press reports dating back to 2012 give some indication of the levels of resistance that the school faced before finally opening its doors. Its critics, among them, a senior education officer at Durham County Council, voiced concerns that there was no need for another secondary school in the city. Dave Ford, then head of achievement services at Durham County Council voiced considerable concerns over what he described as, “the fragmentation of funding.” Funding, that in the opinions of those opposing establishment of the new school, would have been better spent on existing schools.

No sticking plaster

Free school leaders meet Nicky Morgan and David Cameron in October .
Stefan Rousseau/PA Wire

The idea of borrowing policies from one country and applying them like a sticking plaster to another is very common in education. In the case of free schools, the English policy was largely developed from the Swedish free school model, with little heed paid to problems revealed by research.

One such study carried out by the Institute of Education’s Susanne Wiborg concluded that in Sweden – one of the world’s most egalitarian societies – free schools increased segregation and impeded social cohesion. Back in 2010, she posed a number of questions aimed at those intending to adopt the Swedish free school model, including whether more school choice is desirable: “if free schools do not reconcile high academic standards and social integration?”

Choice and challenges

Sweeping changes to the education system have brought new school freedoms designed to offer more choice to parents combined with diminishing levels of local accountability. The speed and scope of these changes are without precedent and have led to grave concerns about the quality of education and the capacity of the new system to reduce unacceptable levels of educational inequity: a problem which has dogged the English system for some time now.

In the period since the introduction of the free schools policy there have been substantial challenges for education – not least the political conflation of education and the battle against extremist teaching. This began with the the “Trojan Horse” affair in Birmingham schools and continued with allegations of links to extremism in Tower Hamlets in London.

These events, set against a background of growing national and international unrest, have resulted in changes to education and school inspection policy that look to combat the rise of extremism. The resultant focus on the policing of British values from pre-school level upwards has brought a whole new dimension to the meaning of school freedom and parental choice.

Where next?

The free schools policy is hanging in the balance, as University of Birmingham doctoral researcher Rebecca Morris has pointed out in a commentary on the future of free schools.

It would seem that, in the case of Durham Free School, its students are paying a very high price for the so-called luxury of parental choice in a market where schools can apparently be there one moment and gone the next.

The seductive market ideology persists, couched in the primacy of supposed parental choice. When schools fail, we blame everyone: the teachers, the governors, the management, the inspectors. The real culprit – the ideological spectre of the market – is forgotten in all of the media frenzy and political posturing that follows.

The Conversation

This article was originally published on The Conversation.
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Debate over national values is a threat to the education system

The results of seven school inspections in the London Borough of Tower Hamlets have brought a fresh wave of allegations that some schools are not providing a broad and balanced curriculum for their pupils, who may be vulnerable to radicalisation. A memorandum on the inspections sent by Ofsted’s chief inspector of schools Michael Wilshaw to the education secretary Nicky Morgan has upped the ante in debates that conflate conservative religious values with the risk of radicalisation and extremism.

In six independent schools that were visited in the borough, inspectors found serious concerns over the safeguarding and welfare of pupils, lack of provision of a broad and balanced curriculum and issues around leadership, management and teaching.

Four of the six independent Muslim schools have been judged inadequate, with two failing to meet independent school standards. The only maintained school involved in the recent inspections, Sir John Cass in Stepney, was also downgraded by Ofsted from outstanding to inadequate. This followed concerns about segregation between boys and girls in school areas and insufficient guidance on “the dangers associated with using the internet, particularly in relation to extremist views”.

The ‘British values’ minefield

Kenny Frederick, a former school leader in Tower Hamlets, articulated concerns that resonate with those also voiced in Jewish communities that have been subject to similar inspections. Frederick said that putting a school in special measures “will only be negative” for a school and its community. “People will feel resentful. All we are going to do is alienate. If I was one of the kids, it would not be doing anything for my British values.”

The whole area surrounding “British values”, schools and religion has been thrown into confusion since the Birmingham “Trojan Horse” affair over allegations of a takeover of school board by hardline Muslim governors. The Muslim community is not unique in stating that the subsequent introduction of a responsibility for schools to promote “British values” and the apparent conflation of religious conservatism with extremism by both government and media is riddled with ideological and political complexities.

For example, Nigel Genders, speaking on behalf of the Church of England, raised serious concerns during the recent consultation into the Proposed New Independent Schools Standards in July. His response agreed that: “There is a legitimate exploration to be undertaken of values in the context of our distinctive national culture, literature, legal and political systems.” But he added that “many of those values cannot be defined as uniquely British”. He continued by highlighting the church’s concerns that the “British values should emanate from a broad public conversation,not from the secretary of state”.

Schools and culture

The apparent appropriation of values by the state is a worrying trend. More worrying still is how Ofsted is being used to police these values – particularly as they have yet to be fully defined. A recent Ofsted report following a snap inspection at the St Benedict’s Catholic secondary school in Bury St Edmunds, Suffolk, claimed that younger pupils “show less awareness of the dangers of extremism and radicalisation”.

The report, which was withdrawn very soon after its publication, went on to question whether the school prepared pupils “for life and work in modern Britain”. It was apparently withdrawn due to concerns around quality – a little too late for those who had already seen the report posted on the schools website.

The new values police

The present guidance given to inspectors on how to spot a “British value” is scant to say the least. The 2014 revised school inspection handbook contains four references to values which link to curriculum and safeguarding, the most specific of which are articulated in terms of the social development of pupils.

School governors are also instrumental in the whole area of values. The extent to which they are expected to define and be conversant with values at every level of school life is outlined in detail on the National Governors Association website. But the question of how all of these areas will be effectively investigated by the inspectorate and then translated into a tangible threat of radicalisation and extremism remains a very grey area indeed.

Again the issue of British values is making life difficult for governors, as Naureen Khalid, school governor and co-founder of @ukgovchat told me. She said: “I personally think in terms of human values. As long as my school promotes these, I’m happy.”

As director of the Universities’ Police Science Institute in Cardiff, Martin Innes points out that there is a distinct lack of knowledge – not only around what works in preventing extremism, but equally how we can effectively identify real triggers. He also brings home the dangers of branding schools and their communities with extremist labels, quoting the steady decline in Muslims between the ages of 16 and 24 who feel that police treat them fairly.

Trust eroding

The announcement by the home secretary, Teresa May, on the intention to include new statutory powers to prevent individuals being drawn into terrorism within the Channel anti-radicalisation programme, looks likely to place increasing levels of pressure on governors, school leaders and inspectors. But they are already working in communities where levels of trust in public bodies appears to be reaching an all time low.

Of course, it is vitally important to prevent terrorism, but the present system risks undermining hard-won community cohesion. It also risks transforming schools from being trusted institutions at the heart of their communities into organisations undermined by suspicion, doubt and a panoptecon-like scrutiny. This is more likely to give rise to the very activities that both government and inspectorate are so eager to expunge.

To avoid this, as the Church of England’s Genders points out, we need a public debate about the human values that form the core of our society. Until this happens, the grey area around these “British values” is open to mis-interpretation, political manipulation and false assumptions. That may well cause repercussions which could fundamentally undermine our system of education.

The Conversation

This article was originally published on The Conversation.
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